Развитие графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1 2

---

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретико–методологические основы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………………………6
1.1 Психолого–педагогические и психофизиологические основы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………6
1.2. Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………….……………………..13
1.3 Современные средства и методы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста……………………………………………………19
Выводы по главе I………………………………………………………….……24
Глава II. Опытно–экспериментальная работа по развитию графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………………………………………………26
2.1. Организация и методы исследования.……………………………………..26
2.2. Изучение уровня развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития…………………………………31
Выводы по главе II……………………………………………………………….41
Глава III. Психолого-педагогический подход к развитию графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..43
3.1. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы по развитию графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………43
3.2. Описание результатов контрольного исследования………………………49

Выводы по главе III…………………………………………………………..…..57
Заключение………………………………………………………………………..59
Список литературы………………………………………………………………61

 

Введение

В последнее время педагоги всё чаше обращают внимание на отсутствие готовности младших школьников к систематическому обучению, на возникающие перед ними трудности в овладении знаниями, умениями и навыками по учебным предметам, и как следствие, на негативное отношение ребенка к учебному процессу.
Особенно ярко эта проблема выражена у детей с задержкой психического развития, у которых наблюдаются специфические особенности как общей моторики, так и графомоторных навыков, что при отсутствии специальной целенаправленной работы приводит к проблемам при овладении письмом [14].
Формирование графомоторных навыков у дошкольников при задержке психического развития является одной из важнейших задач коррекционно–педагогической работы по подготовке детей к школьному обучению, гак как они являются функциональной базой письма.
Однако, несмотря на большое количество методических рекомендаций по данной проблеме, наблюдается недостаточная экспериментальная изученность механизмов формирования графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития, что обуславливает актуальность выбранной темы.
В связи с этим было проведено исследование, направленное на изучение графомоторных навыков как у детей с задержкой психического развития.
Методологическую основу исследования составили работы Т.В. Ахутиной, М.М. Безруких, С.Е. Гавриной, О.Б. Иншаковой, В.А. Илюхиной, М.А. Касициной, А.Р. Лурии, которые дали определение «графомоторному навыку», разработали приемы и упражнения по их формированию.
Развитие графомоторных навыков у детей в онтогенезе рассматривали М.М. Безруких, Л.О. Бадалян, Т.Г. Визель, Е.П. Ильин, М.М. Кольцова, М.К. Кистяковская, Е.М. Маслюкова и др.
В работах Р.Д. Григер, О.Н. Гаврилушкиной, И.К. Коряковой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской, С.И. Шевченко, представлен материал по особенностям детей с задержкой психического развития, а также по специфике коррекционно–педагогической работы с ними.
Цель исследования: проверить эффективность работы по развитию графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития.
Объект исследования: особенности графомоторных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: содержание процесса формирования функциональной базы графомоторных навыков при задержке психического развития.
Задачи исследования:
1. Изучение специальной литературы по проблеме исследования:
2. Подбор диагностических методик, направленных на изучение особенностей графомоторного навыка у дошкольников с задержкой психического развития;
3. Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов;
4. Проведение коррекционно–развивающей работы по развитию графомоторного навыка у детей при задержке психического развития;
5. Изучение эффективности, проведенной коррекционно– педагогической работы;
Гипотеза исследования: выступило предположение о том, что коррекционно-педагогическая работа с включением серии упражнений, направленных на развитие: зрительно–моторной координации, оптико–пространственного восприятия, слухо–моторной координации, мелкой моторики рук, точности движений, будет способствовать успешному развитию графомоторных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.
В исследовательской работе используются следующие методы:
 теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, продуктов деятельности детей).
 эмпирические (наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности, беседа, анкетирование, анализ, синтез, обобщение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе собраны наиболее актуальные аспекты формирования графомоторных навыков, их особенности у детей с задержкой психическою развития, а также произведен обзор методов и приемов, но их формированию в процессе комплексной коррекционно–педагогической работы.
Практическая значимость изучения данной проблемы заключается в том, что предложенные методы и приемы по формированию графомоторных навыков могут быть использованы в практике воспитателей, психологов, родителей. Применение комплекса упражнений способствует повышению уровня сформированности графомоторных навыков дошкольников, что позволяет организовать планомерную и целенаправленную коррекционно– педагогическую работу по подготовке детей к письму.
База исследования: Муниципальное Автономное Дошкольное Образовательное Учреждение Городского Округа Балашиха «Детский Сад Комбинированного Вида №53 «Лесная Полянка»».
Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы и приложением.

Глава 1. Теоретико–методологические основы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Психолого–педагогические и психофизиологические основы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

При поступлении ребенка в первый класс начальной школы большую роль играет то, насколько сформирована его дошкольная готовность. От нее зависит успех в школьном обучении ребенка, уровень его адаптации к новым требованиям и распорядку, а также его эмоциональное и психическое благополучие в новых условиях школьной среды.
Для формирования письменной речи дошкольника необходимо, чтобы он обладал развитыми личностными качествами, богатым активным и пассивным словарем, сформированными речевыми навыками и учебными мотивами.
Понятие «графомоторные навыки» включает в себя две основные единицы обучения письменной речи – графический навык и мелкую моторику рук. Таким образом, графомоторный навык – это совокупность определённых положений и движений пишущей руки, позволяющих изображать письменные знаки с их соединениями [2].
Ребенок будет писать быстро, аккуратно и разборчиво только при условии, что графомоторный навык был сформирован правильно. Если это не так, то он будет писать медленно, неразборчиво и небрежно. Такие недостатки письма плохо поддаются исправлению [2].
Рассмотрим, как графомоторные навыки формируются в онтогенезе:
В период 1,5 – 2 лет ребенок по подражанию рисует горизонтальные и вертикальные линии, пытается закрасить лист.
В период 2 – 3 лет по образцу рисует горизонтальные, вертикальные, прерывистые и сплошные линии. Ставит точки внутри контура и пытается закрашивать изображение в его пределах. Изображает подобие круга. Способен провести линию по прямой или слегка изогнутой дорожке. К трем годам в рисунках появляется головоног.
В период 3 – 4 лет ребенок рисует вертикальные, горизонтальные и наклонные линии в заданном направлении. Хорошо рисует волнистые и ломаные линии, длинные спирали. Неплохо изображает геометрические фигуры – круг, треугольник, квадрат. С небольшими выходами за контур обводит изображения пальцем и карандашом.
В период 4 – 5 лет ребенок распознает зашумленные контуры. Обводит и закрашивает изображение, почти не выходя за контур. Выполняет крупную штриховку в заданном направлении. Соединяет изображение по точкам. Проводит линию по несложным лабиринтам и запутанным дорожкам. Может дорисовать вторую половину простого изображения, а человека изображает со всеми основными частями тела и лица. По образцу может нарисовать печатные буквы и цифры.
В период 5 – 6 лет ребенок может рисовать узоры и геометрические орнаменты с чередованием элементов.
В 6 – 7 лет ребенок способен без образца нарисовать все известные ему геометрические фигуры, а также нарисовать из них композицию. Обводит контур и закрашивает изображение с минимальным количеством выходов за пределы. Выполняет мелкую штриховку и соединяет точки, ориентируясь по цифрам в пределах 10. Может провести линию по сильно запутанному лабиринту. Выполняет графический диктант по клеткам. Рисует основные печатные буквы по образцу, пишет свое имя. На лице человека появляются брови и ресницы, а тело дополняется детализированной одеждой. Свободно ориентируется на листе и планирует, как расположить предметы, которые хочет нарисовать.
Наблюдая за тем, как ребенок рисует или закрашивает что–либо, можно понять, насколько сформирована его мелкая моторика. Если он все время вертит лист для изменения направления линий, значит уровень развития мелкой моторики у него недостаточный. Об этом также могут свидетельствовать такие особенности, как:
 неправильный счет пальцев на руке (пропуск пальцев, синкинезии на другой руке);
 асинхронность движений, пропуски пальцев и возвраты при пересчёте пальцев на обеих руках;
 медленное выполнение отстукивания ритмов;
 повышенный мышечный тонус и резкость движений при выполнении проб;
 отсутствие плавности движений и точности выполнений в пробах на имитацию.
В процессе овладениями графомоторными навыками важную функцию выполняет слухо–зрительно–моторная координация. При изучении процесса образования связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами многие отечественные педагоги и психологи пришли к выводу, что эти связи зависят от сформированности зрительно–двигательного контроля, зрительного внимания, пространственного восприятия, координации движений и мелкой моторики, а также от умения анализировать предмет и его изображение [3].
Вслед за М.М. Безруких [2] были выделены три основных этапа формирования графомоторного навыка:
1 Аналитический этап. Ребенок поэтапно овладевает отдельными элементами действия, усваивает содержание работы. На этом этапе он учится понимать, как правильно делать то, что от него требуется. Развитие согласованной работы руки и глаза является критерием успешного формирования графомоторного навыка на данном этапе;
2 Синтетический этап. Отдельные элементы объединяются в полноценное единое действие. При этом главную роль играет формирование ведущего зрительного и двигательного контроля на письме. Ребенок учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, не съезжает ли с рабочей строки;
3 Этап автоматизации. На данном этапе графомоторный навык становится автоматизированным и больше не нуждается в контроле. При этом, показателями сформированности графомоторного навыка являются быстрота, плавность, легкость и связность.
Многие дети в процессе формирования графомоторных навыков остаются на втором этапе и не переходят к третьему, то есть их письменная речь так и остается несформированной. Вообще, у ребенка могут быть сформированы все нужные умения для успешного усвоения письменных навыков в школе. Главное, организовать для этого соответствующие условия еще в дошкольном возрасте. При таких условиях будут сформированы умения легко касаться бумаги и скользить карандашом по листу, обращать внимание и находить различия между графическими элементами по форме, величине, соотношению друг с другом и расположению на листе [6].
По мнению Н.Л. Кутявиной, С.В. Щербининой и С.Е. Гавриной, при обучении письму сначала необходимо научить ребенка различать элементы букв, соотносить их части и расположение на строке. Когда он научится это делать, можно начинать показывать, как должна двигаться рука при написании основных элементов. При этом, следует обращать большое внимание на оценку качества выполнения движения, так как это способствует формированию сознательного процесса освоения определенных движений и имеет большое значение в развитии зрительного контроля [8].
В целом, становление полноценного графомоторного навыка происходит в 10–11 лет и характеризуется стабильностью почерка и отсутствием искажений при увеличении скорости письма.
Таким образом, мы видим, что графомоторные навыки представляют собой длительный и трудоемкий процесс, онтогенетическое развитие которого происходит постепенно, приобретает целенаправленность по мере взросления и завершается к 10–11 годам. Крайне важно организовать работу по их формированию максимально интересно и помогать ребёнку, ведь от этого зависит их полноценность и качество.
Уровень развития мелкой моторики один из показателей готовности к школьному обучение Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически мыслить, у него достаточно развита память. внимание, связная речь. [4].
Недостатки развития моторной сферы детей с задержкой психического развития выделяются в ряде исследований Г.Л. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Е.М. Марковская, Е.М. Мастюкова др., посвященных изучению особенностей развития детей с задержкой психического развития, отмечаются специфические особенности развития, которые затрудняют формирование изобразительной деятельности, графомоторных навыков и письма [14].
Недостатками в развитии обшей и мелкой моторики пальцев рук являются:
 нарушение точности и плавности движений;
 не удержание поз;
 ошибки в пространственной координации;
 нарушение темпа воспроизведения ритмического рисунка;
 нарушение количества элементов в рисунке;
 напряженность, скованность движений;
 нарушение переключения с одного движения к другому;
 нарушение синхронности в выполнении движений;
 недиффериннированность движений;
 нарушения контроля за собственными действиями;
 трудности переключения;
 явления зеркальности [23].
При анализе специальной литературы становится очевидной необходимость работы над формированием графомоторных навыков, поскольку в процессе применения навыка оказывается сильное влияние на развитие компоненты и графомоторных навыков, такие как:
 зрительное внимание;
 зрительная намять;
 зрительно–пространственные от ношения;
 функции распределения внимания с одного объекта на другой и функция контроля;
 зрительно–моторные координации;
 слухо–моторные координации;
 координации разных частей тела (например, поза туловища и наклон головы при письме);
 мелкая моторика [25].
И именно данные компоненты мы возьмем за основу нашего исследования. Поскольку каждый из них имеет такое же сильное влияние на развитие графомоторных навыков, как и они на данные критерии.
Коррекции нарушений детей с нарушениями в развитии и положительное влияние такой работы на формирование психики детей отмечалась многими авторами.
По исследованиям Л.В. Лопатиной для детей с задержкой психического развития характерным является нарушение мелкой моторики, проявляющееся, в основном, в нарушении точности, скорости и координации движений. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений, при этом отмечаются дополнительные движения, персеверации, перестановки, нарушения оптико–пространственной координации [19].
А.А. Екжанова отмечает, что в данной категории детей графические действия формируются с трудом и в более поздние сроки, что связано с развитием мелкой моторики, с нарушением зрительно–двигательной координации, с трудностями в организации двигательного контроля [15].
Во многих научных работах, посвященных проблеме задержки психического развития, в программах обучения и воспитания детей с ЗПР, везде указывается на необходимость проводить специальные мероприятия, направленные на охрану и укрепление здоровья, коррекцию и развитие обшей и мелкой моторики. Развитие зрительно–моторной координации. Графомоторных навыков детей с задержкой психического развития. Трудности построения коррекционно–педагогического процесса с детьми с задержкой психического развития обусловлены тем, что труппа детей с задержкой психического развития полиморфна и разнородная, но составу.
Таким образом, у детей данной категории больше всего страдает моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с задержкой психического развития создают определенные трудности. особенно неблагоприятно влияют на умение владеть навыками рисования (выявляются трудности в проведении простых линий, выполнением мелких деталей рисунка), ручного труда, письма. Отмечаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. При выполнении любых движений у детей часто проявляется избыточное напряжение мышц, а иногда, и подергивания. Изменение (повышение или понижение) мышечною тонуса обусловливает истощение и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неуклюжими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления ее движения становятся неточными. крупноразмашистыми или слишком мелкими [35].
Таким образом, можно прийти к выводу, что грубых двигательных расстройств у детей с задержкой психического развития нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у других сверстников, посещающих общеразвивающие группы, что напрямую влияет на трудно в формировании графомоторных навыков. В связи с чем присутствует риск возникновения негативного отношения ребенка к процессу письма, а далее, и школьному обучению. Во избежание нежелательного повеления необходимо заблаговременно начинать работу, но развитию графомоторных навыков.

1.2. Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В детском возрасте задержанный темп психического развития встречается значительно чаше, чем психическое недоразвитие [14]. Как правило, задержку психического развития диагностируют к копне дошкольного возраста или при поступлении в школу [14]. Задержка психического развития проявляется в малом объеме запаса знаний, в ограниченности представлений, в недостаточной интеллектуальной целенаправленности, в моторной неловкости, в задержке речевого развития.
В начале XX века ученые и практики в области психиатрии, психологи, педагогики обратили внимание на детей, которые не были умственно отсталыми, не имели ярко выраженных нарушений слуха, зрения, речи, однако отличались от сверстников с нормальным психофизическим развитием заторможенным темпом психического развития. Они как бы занимали промежуточное положение между детьми с нормативным развитием и детьми с явной патологией умственного развития [2].
В связи с данными событиями началось изучение детей с задержкой психического развития, как одной из групп неуспевающих детей в конце 50–х годов XX века исследованиями детей этой категории начали заниматься В.П. Кащенко, Г.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева. Ученые описывали особенности психическою развития детей с минимальными поражениями головного мозга [5]. В связи с ними проблема психического и клинического изучения детей с задержкой психического развития стала одной из самых актуальных в сфере исследования нарушений нервно–психическою развития у детей, в частности их этиологии, диагностики степени выраженности и определение направлений проведения коррекционной работы.
Большой научно–теоретический вклад в исследовании детей с нарушениями развития сделал Л.С. Выготский. Он сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и связать их с общими закономерностями развития личности нормального ребенка и общества. Л.С. Выготский разработал учение о первичном и вторичным дефектах, сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», обнаружил взаимосвязь между психическим развитием и обучением, разработал идею компенсаторных возможностей аномального ребенка [7].
М.С. Певзнер считала, что основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная целое поточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся к лобным отделам коры больших полушарий головного мозга, которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека [49].
Г.Е. Сухарева, опираясь на этиопатогенетический принцип, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
1. интеллектуальные нарушения, связанные с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологической поведением;
2. интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленные соматическими заболеваниями;
3. нарушения при различных формах инфантилизма;
4. вторичная интеллектуальная недостаточность при нарушении зрения, слуха, дефектов речи:
5. функционально–динамические интеллектуальные нарушения у детей на резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы [5].
Большое одобрение получила классификация задержки психического развития, предложенная К.С. Лебединской [23] в 1982 г., которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения задержки развития, выделяя четыре ее типа. Опираясь на эту классификацию, опишем наиболее частые проявления задержки психическою развития.
1 Тип. Психогенный. Биологические факторы: нарушение произвольной регуляции психических функций. Синдром дефицита внимания. Психические факторы проявляет интерес к социальным отношениям, заражается эмоциями; наблюдает и думает, действуя и играя; способен ориентироваться на алгоритмы и пошаговые схемы деятельности. Не всегда правильно интерпретирует повеление других людей. Нарушение формирования целостной картины мира, связанные с не наблюдательностью ребенка. Восприятие является нецеленаправленным. несистематическим, неаналогическим. Чувствителен к неуспеху. Бурно выражает свои эмоции, компенсируя падения самооценки. Может вести себя агрессивно и демонстративно. К школе не готов в области мотивационной и интеллектуальной зрелости.
2 Тип. Соматогенный. Биологические факторы: хронические заболевания, приводящие к соматической ослаблен и повышенной утомляемости нервной системы. Цереброастенический синдром. Невротические реакции. Сильно ориентируется на чужую положительную оценку и одобрение. Способен к развитию знаково–символической функции сознания и овладению связанными с видами деятельности. Невнимательность там, где требуется самоорганизация. Нарушения воли. Снижена работоспособность и выносливость – это отражается на функциях внимания и памяти. Преобладает сниженный фон настроения, образ тела и себя неустойчивый, распадается при столкновении с трудностями (проблемы с «Я есть»). К школе не готов в области эмоционально–волевой и физической зрелости.
3 Тип. Конституциональный. Биологические факторы генетические предпосылки, связанные со слабостью нервных процессов и неустойчивостью в формировании динамических стереотипов. Синдром психофизического инфантилизма. Психические факторы: преобладают эмоциональные и практические интересы. Внимание может быть произвольным, если включена игровая мотивация. Может организовать себя в игре. Психические функции становятся в игре произвольными. Упрощенно относится к чувствам и эмоциям других людей, не задумывается над чужими проблемами. Психические функции организуются, но непроизвольному типу, зависят от состояния эмоциональной сферы. Нарушения эмоционально–волевой сферы, особенно, в случае, когда делать что–то трудно. К школе не готов в области мотивационной и эмоционально–волевой зрелости.
4 Тип. Цереброорганический. Биологические факторы микромозговая травма или дисфункция вследствие точечных поражений коры головного мозга. Гидроцефальный, гипертензионный синдромы. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Психические факторы преобладают двигательные и предметно–практические интересы. Способен действовать по образцу и по аналогии в условиях совместной деятельности со взрослым. Отсутствие познавательных интересов, соответствующей мотивации, в том числе, к учению и занятиям. Выраженные нарушения внимания и памяти. Нарушения аналитико–синтетической деятельности. Проблемы с развитием всех форм мышления и воображения. Низкий уровень самоконтроля. К школе психологически не готов по всем компонентам с преобладанием нарушений личностной (саморегуляция) и интеллектуальной зрелости.
В таблице 1 представлена психолого–педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития [38].

Таблица 1
Психолого–педагогические характеристики детей при ЗПР

 

Итак, задержка психического развития представляет собой группу состояний, характеризующихся равномерным (все сферы психики) или неравномерным (отдельные сферы психики) отставанием психического развития от сроков условной нормы. Выделяются следующие типы задержки психического развития: психогенный, соматогенный, конституциональный, цереброорганический. Из приведенной классификации можно сделать вывод, что задержка психическою развития у дошкольников – это совокупное явление, которое охватывает весь комплекс психических процессов человека.

1.3 Современные средства и методы развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста с ЗПР испытывают затруднения при письме. У них быстро устает рука, они неправильно держат ручку, съезжают с рабочей строки, не ориентируются на листе бумаги и работают в медленном темпе. Нажим при этом неравномерный, одинаковое расстояние между буквами не соблюдается, а сами буквы получаются разного размера и наклона.
Из теоретических источников нам уже известно, что для формирования графомоторных навыков у ребенка должны быть развиты тонкие и длинные мышцы руки, зрительно–моторная координация, сформирован правильный захват карандаша и развита согласованная работа глаза и руки. В связи с этим, подготовка ребенка к письму считается самым сложным этапом подготовки к школе даже при условии нормативного развития ребенка, а при ЗПР эта задача усложняется еще больше.
Уже в дошкольный период ребенок начинает интересоваться карандашом и тем, что он оставляет после себя на бумаге. Изначально, у ребенка еще не сформированы зрительный контроль и координация в системе глаз–рука. Это формируется гораздо позднее, когда ребенок что–либо рисует или пишет.
Параллельно с формированием графомоторных навыков необходимо формировать и зрительно–моторную координацию [20]. Оба этих направления реализуются с помощью различных методов и приемов, которые мы рассмотрим далее.
1. Массаж и самомассаж. Массаж благоприятно влияет на человеческий организм, так как он повышает тонус и мышечную эластичность, за счет чего укрепляется вся мышечная система. Активное использование различных видов массажа очень эффективно. Это могут быть игровые комплексы самомассажа с использованием пальчикового бассейна, разноцветных прищепок или резиновых мячей. Существуют разные приемы самомассажа и детей необходимо с ними познакомить. Это и поглаживания, и растирания, и разминания, и выжимание. Также, на основе рекомендаций А.А. Бирюкова, В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, были разработаны комплексы упражнений самомассажа, включающие в себя самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней и самомассаж кистей и пальцев рук [31].
2. Релаксационные игры и упражнения. Существует методика прогрессивной мышечной релаксации, автором которой является Эдмунд Джекобсон. Эта методика представляет собой комплекс специальных упражнений, которые построены таким образом, что в ходе их выполнения происходит чередование состояния напряжения и расслабления отдельных групп мышц. После интенсивного напряжения любая мышца стремится к расслаблению. С наступлением физического расслабления в организме происходят процессы, ведущие к нервному и эмоциональному расслаблению и успокоению.
3. Использование в деятельности детей нетрадиционных изобразительных технологий. Проблеме подготовки руки к письму уделяется большое внимание, поэтому предлагается комплекс мер, способствующих развитию движения пальцев рук.
С.Е. Гаврилина, Н.В. Новоторцева и многие другие авторы считают, что подготовительную работу целесообразно начинать еще в дошкольном возрасте и использовать для этого рисование, лепку, аппликации, плетение, вышивание и разные виды ручного труда.
Эффективными средствами развития движений кисти и пальцев рук являются рисование пальцами, ладошкой, рисование на манной крупе или песке, лепка из глины, солёного теста, воска и снега, оригами и изготовление поделок из самых разнообразных материалов.
4. Развивающие игры и упражнения для развития тонкой моторики. Это может быть пальчиковая гимнастика с использованием нестандартного и нетрадиционного оборудования, или упражнения на отстукивание подушечками пальцев ритмических рисунков с проговариванием слогов. Положительный эффект на моторику оказывают упражнения и игры с использованием фасоли и крупы, шнурков, прищепок, счетных палочек, бус, пуговиц, эспандеров, крупных бигуди, пробок от бутылок, шестигранных карандашей и спичек.
5. Песочная терапия. Известно, что занятия, проведенные в песочнице, оказывают более эффективное воспитательное и образовательное воздействие, чем стандартные формы обучения.
Во–первых, потому что при такой организации занятия желание ребенка узнавать, что–то новое, экспериментировать и работать самостоятельно в разы возрастает.
Во–вторых, песочница способствует активному развитию тактильной чувствительности, которая в свою очередь является осинового «ручного интеллекта».
В–третьих, игры с песком дают возможность более гармонично и интенсивно развивать восприятие, внимание, память, мышление, а также речь и моторику.
6. Пальчиковый театр, пальчиковый театр теней. Такие виды театра хороши тем, для них не нужно никакого оборудования и подготовки. Все, что необходимо, это руки и фантазия. При помощи пальцев и экрана дети могут показывать героев и разыгрывать с ними сценки. Это можно делать в любой момент, спонтанно и по настроению.
7. Графические упражнения: работа в тетрадях, альбомах. Перед началом работы в тетрадях всегда нужно проводить пальчиковую гимнастику.
Для начала, необходимо сформировать у ребенка умение правильно держать в руке карандаш, ручку, фломастер и владеть ими. Для формирования тонко координированных движений полезно выполнять штриховку в разных направлениях с различной силой нажима, раскрашивать лист в разных направлениях с ограниченной и неограниченной поверхностью для закрашивания, обводить рисунки по контуру и др.
При работе в альбомах и тетрадях рука ребенка готовится к обучению письму, а сам ребенок учится ориентироваться в пространстве листа бумаги.
Важно, чтобы все графические задания обладали образно–смысловой значимостью, соответствовали возрасту и психофизическим особенностям детей. С этой целью для рисования необходимо использовать такие объекты как волны, радуга, чешуйки рыб.
Рекомендуется подбирать задания, где необходимо дорисовать недостающие детали или орнаменты, обвести трафарет, заштриховать и раскрасить контурные изображения картинок. Самое главное, чтобы графические упражнения были просты в выполнении и соответствовали интересам, возрастным и индивидуальным возможностям детей.
Разработаны специальные рабочие тетради для различных групп нарушений, учитывающие их особенности и возрастную категорию. Среди них можно выделить пособие А. Зарин «Волшебные рисунки», направленное на развитие навыков рисования и письма, и практическое пособие «Рисующий гномик», разработанное М.А. Касицыной.
В целом, как мы уже говорили, овладение навыком письма – это длительный и трудоемкий процесс, для которого необходима согласованная работа мышц кисти и правильная координация движений всего тела [8].
На занятиях по формированию графомоторных навыков важно соблюдать правильную посадку и постановку руки, учить ребенка ориентироваться на странице и правильно двигаться по строке.
В процессе выполнения штриховки, графических диктантов и письма элементов букв, будут развиваться мышцы кисти, координация, зрительное восприятие, пространственная ориентировка, а также внутренняя речь, образное и логическое мышление.
Таким образом, для формирования данного навыка, педагоги должны использовать в своей работе всевозможные доступные средства для полноценного развития всех компонентов двигательной сферы ребенка.

Выводы по главе 1

В процессе теоретического изучения развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, были сделаны следующие выводы:
 понятие «графомоторные навыки» включает в себя две основные единицы обучения письменной речи – графический навык и мелкую моторику рук. Таким образом, графомоторный навык – это совокупность определённых положений и движений пишущей руки, позволяющих изображать письменные знаки с их соединениями;
 задержка психического развития представляет собой группу состояний, характеризующихся равномерным (все сферы психики) или неравномерным (отдельные сферы психики) отставанием психического развития от сроков условной нормы. Выделяются следующие типы задержки психического развития: психогенный, соматогенный, конституциональный, цереброорганический. Из приведенной классификации можно сделать вывод, что задержка психическою развития у дошкольников – это совокупное явление, которое охватывает весь комплекс психических процессов человека;
 грубых двигательных расстройств у детей с задержкой психического развития нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у других сверстников, посещающих общеразвивающие группы, что напрямую влияет на трудно в формировании графомоторных навыков. В связи с чем присутствует риск возникновения негативного отношения ребенка к процессу письма, а далее, и школьному обучению. Во избежание нежелательного повеления необходимо заблаговременно начинать работу, но развитию графомоторных навыков;
 для формирования графомоторного навыка, педагоги используют в своей работе всевозможные доступные средства: выполнение штриховки, графических диктантов и письма элементов букв. В процессе выполнения штриховки, графических диктантов и письма элементов букв, будут развиваться мышцы кисти, координация, зрительное восприятие, пространственная ориентировка, а также внутренняя речь, образное и логическое мышление.

---

1 2