Содержание
- Введение
- Глава I. Теоретические основы проблемы изучения дидактических игр в развитии грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста
- 1.1 Использование дидактических игр в работе с дошкольниками
- 1.2 Развитие грамматического строя в онтогенезе
- 1.3 Общее недоразвитие речи. Определение. Этиология. Характеристика каждого уровня
- 1.4 Психолого-педагогические особенности детей с III уровнем речевого развития
- Выводы по главе I
- Глава II. Исследование особенностей и уровня сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста
- 2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента
- 2.2 Характеристика участников эксперимента
- 2.3 Методика констатирующего эксперимента
- 2.4 Результаты констатирующего исследования
- Выводы по главе II
- Глава III. Логопедическая работа по развитию грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр
- 3.1 Содержание работы по развитию грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр
- 3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента
- Выводы по главе III
- Заключение
- Литература
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время отмечается возрастание числа дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, в том числе с общим недоразвитием речи. Поскольку у них страдает вся языковая система, в том числе и грамматический строй речи, то эти дети часто испытывают стойкие затруднения при оформлении высказываний и формировании предложений. Следовательно, дети с общим недоразвитием речи не могут вовремя овладеть устной речью и будут испытывать стойкие трудности при овладении и чтением.
Изучением проблемы общего недоразвития речи занимались такие исследователи как: Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.
Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею раскрыты пути преодоления общего недоразвития речи, а также описанопостроение концепции общего недоразвития речи.
Т.Б. Филичева является ведущим специалистом в области дошкольной логопедии. Её исследования легли в основу научно-практической разработки проблем преодоления общего недоразвития речи у дошкольников, а методические пособия являются основой системы коррекционно – воспитательной работы в детских дошкольных учреждениях.
Л.Ф. Спирова провела исследование, послужившее основанием для разработки первых учебных планов, программ по развитию речи, а также для выявления наиболее эффективных методических приёмов по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми с общим недоразвитием речи языковых форм общения.
Е.М. Мастюкова разработала клинический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей. Является автором соответствующей клинической классификации, разграничивающей варианты неосложненного, осложненного общего недоразвития речи и детей с алалией.
Г.В. Чиркиназанималась разработкой содержания и методов обучения детей с общим недоразвитием речи. Ею разработана программа по подготовке к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.
Вопросами грамматического строя речи у дошкольников сообщим недоразвитием речизанимались ведущие специалисты Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Н.А. Никашина и др. Они отмечают, что процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи.
По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.
Цель исследования – изучение особенностей нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и использование дидактических игр в развитии грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – процес изучения особенностей грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – ообенности процесса использование дидактических игр в развитии грамматического сроя у детей с общим недоравзитием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследованмия.
- Выбрать критерии методик исследования грамматического строя у детей с общим недоразивтием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
- Выявить особенности сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста.
- Разработать, апробировать и оценить эффективность логопедической работы по развитию грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста с использованиемдидактических игр.
Гипотеза исследования. Логопедическая работа по развитию грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста будет успешно реализовываться при использовании дидактических игр, если:
— игры будут подобраны в соответствии с системой грамматического строя языка;
— игры будут соответствовать интересам старших дошкольников;
— руководство играми грамматического содержания должно отвечать закономерностям усвоения детьми грамматического строя языка.
Методы исследования: теоретические методы: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы: беседа, наблюдение, эксперимент.
Структура выпускной калификационной работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения дидактических игр в развитии грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возраста
1.1 Использование дидактических игр в работе с дошкольниками
Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей — восприимчивость к обучению в игре с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа.
Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как «Сорока-белобока», «Гули-гули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. Особый интерес представляют дидактические игрушки для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрёшки, пирамидки, башенки). В содержании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представления о воспитании детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребёнка через игровые действия, их повторность, поиск правильного решения задачи, достижение успешного результата. Способ игрового действия часто подсказывается самой конструкцией народной дидактической игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре [3].
С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги — практики, опираясь, на идеи, предлагают целые системы таких игр.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Ф. Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть, пронизана уроком. Педагогика Ф. Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путём. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Ф. Фребель создал занятия-игры, в которых серьёзное содержание давалось детям в игровой форме. Развитие языка, развитие представлений о форме, величине, цвете составляют содержание Фребелевских игр-занятий. Ф. Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его «дары» построены на реализации этого принципа. «Дары» являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Игры с мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр. расположены строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Смысл каждого «дара» поясняется стишком, песенкой.
Хорошо известно, что подобного рода соединение не оправдало себя. Оказалось, что если взрослые всё время учат детей через игру, то игра, как свободная деятельность детей исчезает. Игра становится навязанной детям, содержание и форма игры принимают искусственный характер. Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой. Успех фребелевских игр- занятий объясняется тем, что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские «дары» дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.Нужно иметь в виду, что Ф. Фребель от чисто дидактических игр-занятий отличал игры, придуманные самими детьми. Правда и такие игры Ф. Фребель стремился использовать в образовательных целях [56].
После Ф. Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т.д.) развивается в течение всего века и ещё раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и дидактические игры прочно входят в практику дошкольных учреждений.
По определению места игры в образовательном процессе дидактическая игра М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: «игра должна быть обучающей, в противном случае это пустая игра, не оказывающая влияния на развитие ребенка». Для обучающих игр – занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Их широкое применение достаточно быстро дало поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя не над детьми, а только над материалами, она, всё более и более совершенствовала их. Монтессори – материал – важнейший составной элемент разработанного ею метода развития детей. М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились органичной частью жизнедеятельности ребенка. Монтессори – материалы, привлекательные и простые в применении, соответствовали возрастным особенностям ребёнка. Они позволили М. Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель, оперируя предложенными им «клавишными досками», «числовыми станками», «рамками с застежками», фигурами – вкладышами и т.п. Эти материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на промахи детей и их самоуважение не ущемлялось. Осваивая материалы, понимая взаимосвязи между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений [37].
Огромное воспитательно-образовательное значение придавал играм детей К.Д. Ушинский. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда не развлекающим. Также К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры. Теория детской игры, разработанная К.Д.Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику [53].
Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. Они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, трудом. Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Тихеева отводила воспитателю. Дидактический материал Тихеева считала одним из важнейших факторов интеллектуального развития ребёнка, однако предупреждала: материал этот должен соответствовать основным запросам и интересам детей.
Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие внимания, памяти, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр. Содержанием дидактической игры стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики. Таким образом, подобранный Е.И. Тихеевой в определенной системе дидактический материал, и разработанная ею методика его использования в свое время явились ценным вкладом в русскую дошкольную педагогику [49].
Идеи включения игры в процесс обучения после работ Е.И. Тихеевой продолжила Д.В. Менджерицкая. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить наилучшие условия усвоения знаний, умственных навыков и умений [36].
Исследователями В.Н. Аванесовой, Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть и формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств [2; 6; 9; 44; 51; 52].
Исследования В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, А.П. Усовой, и др. показывают, что специфика дидактической игры, как обучающей, заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми, учебные задачи. Установлено, что «любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры ведет ее к разрушению – превращает в систему упражнений» [2; 9; 59].
В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Р.И. Говорова, О.М. Дьяченко, Л.И. Цеханская и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры не традиционно-дидактическими, а развивающими [7; 11].
Одним из авторов целой серии развивающих игр является В.В. Воскобович, который разработал такие игры как: «Геоконт», «Квадрат Воскобовича», «Складушки», «Цветовые часы», серия «Чудо-головоломки». Развивающие игры данного автора активно используются для развития способностей детей. Эти игры не только развивают малышей, они стимулируют их творческие способности, учат познанию мира.
1.2 Развитие грамматического строя в онтогенезе
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахноровича, А.А. Леонтьева, Д. Б.Эльконина и др.(20)
Формирование грамматического строя речиосуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значение рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.(20)
I период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней (от 1 года 3 мес.-1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:
— этап однословного предложения;
— этап предложений из нескольких слов – корней.
Первый этап I периода (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения), например «Ма» — мама, «Па» — папа. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые они используют для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. В речи детей нередко отмечается явление, когда огдно детское слово передаёт два или три значения. Так звуковой комплекс «ая» в разных ситуациях обозначает «аллё» (когда ребёнок играет с телефоном) и «нельзя» (когда ребёнок обыгрывает ситуацию запрета). При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова – корни ( «би» — машина, поехали и т.д., «гу» — гулять, голуби). В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие название лиц, предметов, звукоподражения (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
Второй этап I периода (1год 8мес. – 1год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов – корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два («Да пи» — дай пить), затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза («Кика пи моко» — киска пила молоко). Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-ого лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать). Чаще всего это комбинация существительного и глагола, но могут быть и другие варианты: «Мам, да» — мама, дай; «От яя» — вот зайчик. Примеры трёхсложных предложений: «Мама да кука» — мама, дай куклу; «Тата коче пи» — Тата хочет пить.
При комбинировании аморфных слов – корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 лет). Этот период состоит из трех этапов:
— этап формирования первых форм слов;
— этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов;
— этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.
Первый этап II периода (1год 10 мес. – 2 года 1 мес.) характеризуется появлением новых слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. На этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы, -и (фонетически всегда-и по по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием –у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глагола являются: повелительные наклонения 2-ого лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-ого лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского рода, но без согласования с существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголами изъявительного
наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.
На этом этапе происходит расширение структуры предложения до 3 – 4 слов (Таня играет кукла).
Второй этап II периода (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.) – этап использования системы флексий для выражения связей слов.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, суплетивизма (молотоком, левы, человеки ). На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-ого лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще взаимозаменяются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, слияние окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 – 6 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода (2 года 6 мес. – 3 лет) – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа – ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа (рога, стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период (от 3 до 7 лет) – период дальнейшего усвоения морфологической системы.
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок обладает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (накóне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К шести годам овладевают набором слов обозначающих основные геометрические формы, знают измерение некоторых величин, точно и дифференцированно определяют пространственные отношения. Дети овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают основные формы согласования слов. Выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова обозначающие отвлеченные понятия.
Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.(20)
1.3 Общее недоразвитие речи. Определение. Этиология. Характеристика каждого уровня.
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве(звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста,проведенныхР. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина,Г. А. Каше,Л. Ф. Спирова,Г. И. Жаренкова и др.)в 50 – 60-х гг. ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. (34)
В настоящее время в теории логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей (В. К. Воробьева, Г. С. Гуменная, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.). Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. (34)
Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.(34)
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.(34)
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии; алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и проблемы в фонетико-фонематическом развитии.(34)