Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста через освоение нетрадиционных техник рисования

Страницы:   1   2   3

---

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

1. Научно — теоретические подходы к развитию творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и особенности творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

1.2 Развитие творческих способностей детей в ДОУ в соответствии ФГОС

Выводы по 1 главе

2. Исследование влияния нетрадиционных техник рисования на развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

2.1. Развитие творческих способностей в изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста в процессе освоения нетрадиционных техник рисования

2.2. Анализ результатов исследования влияния нетрадиционных техник рисования на развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

Выводы по 2 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Творчество — это, прежде всего, сила, позволяющая человеку максимально проявить себя и реализовать заложенные в него природой задатки и способности. Благодаря творческому мышлению каждый способен не только реализовывать и воплощать на практике уже усвоенные им знания, но и придумывать новые, оригинальные способы решения задач, виды действий.

О необходимости предоставления детям возможности творить, писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие не менее знаменитые педагоги новаторы. Разумеется, в повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой.

Исследованием творческих способностей занимались и занимаются многие психологи и педагоги. Особо выделим работы А.В. Бакушинского, Б.М. Теплова, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, Т.С. Комаровой, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Кузина, С.Е. Игнатьева. Психологи и педагоги определяют способности как индивидуально-психологические особенности ребенка, являющиеся условием успешного выполнения им той или иной продуктивной деятельности.

В соответствие с ФГОС ДОО, развитие инициативы, самостоятельности, творческих способностей является одним из приоритетов современного образования. [52].

Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста играет важную роль, т.к., несмотря на то, что большинство процессов психики развиваются по мере взросления ребенка, выходя на новый уровень с каждым этапом, развитие творческих способностей подчиняется иным закономерностям. И, дойдя до пика своего развития к 5-6 годам, они начинают падать. И, если по результатам данных диагностических методик, дошкольники дают до 90% оригинальных ответов, к 10 годам этот показатель падает до 20%. Взрослые дают, как правило, не более 2%. Таким образом, если не уделять творческому развитию детей младшего дошкольного должное внимание, их развитие может прекратиться даже едва начавшись.

Актуальность данной проблемы и значимость ее для педагогической теории практики обусловили выбор темы нашего исследования: «Использование нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей детей младшего дошкольного возраста».

В соответствии с названной темой определим ее научный аппарат:

Цель исследования — изучить и проанализировать эффективность использования нетрадиционных техник рисования в развитии творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования — творческие способности детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — влияние нетрадиционных техник рисования на развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические подходы к творческим способностям детей младшего дошкольного возраста,
2. определить особенности развития творческих способностей младших дошкольников в рамках ФГОС ДОО,
3. выявить особенности использования нетрадиционных техник рисования в развитии творческих способностей младших дошкольников,
4. разработать и апробировать систему занятий по использованию нетрадиционных приёмов изобразительной деятельности в развитии творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.
5. проанализировать результаты исследования влияния нетрадиционных техник рисования на развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— культурно-историческая теория (Л.С. Выготский);

— деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

— периодизации изобразительной деятельности (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина);

— психолого-педагогические исследования о развития творческого потенциала личности в процессе изобразительной деятельности (Н.И. Сакулина, Т. С. Комарова, Е.А. Флерина);

— положение исследователя детского изобразительного творчества Е.А. Флериной о том, что творчество есть сознательное отражение ребенком окружающей действительности;

— концепция Л.С. Выготского, определяющего творчество как деятельность человека, в процессе которой создается нечто новое, неизвестное;

— основные положения концепций А.В. Петровского и С.Л. Новоселовой об организации развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: наблюдение, диагностика, методы качественной и количественной обработки данных.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть реколмендованы педагогами ДОО при организации деятельности, направленной на развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

Полученные результаты могут быть использованы при дальнейшем изучении особенностей развития творческих способностей, а так же учитываться педагогами при составлении программ, методических рекомендаций, предназначенных для всех форм занятий с детьми, а также при составлении рекомендаций для педагогов и родителей.

Структура исследования отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

1. Научно — теоретические подходы к развитию творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и особенности творческих способностей детей младшего дошкольного возраста

 

Способности в психолого-педагогической литературе рассматриваются в качестве одного из параметров целостного облика человека. К настоящему времени сложилось два основных подхода к их пониманию: деятельностный и знаниевый.

Первый подход связан с трудами Б.М. Теплова и многих отечественных исследователей, имеющих научную значимость и в наши дни. Б.М. Тепловым выделены четыре основных момента. Он относит способности к индивидуальным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание — способностей как принадлежащих всему человечеству, усвоенных за счет собственной деятельности ранее созданных общественно выработанных способностей. При этом он отмечает, что способности связаны с определенной деятельностью и имеют отношение к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически, а обозначается им как потенция, как одно из условий эффективности деятельности[51, с. 55].

Особенность его подхода заключается в том, что способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Между умением и способностью существуют определенные связи — можно быть способным, однако не уметь, а также то, что они обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.

При этом ученые отмечают, что развитие способностей должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. К ним они относят задатки, рассматриваемые ими как природные предпосылки способности, анатомо- физиологические особенности, лежащие в основе их развития.

Творчество — сложный процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Понимая, что творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы, что, создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства приоритетным направлением в практике выбираются занятия эстетического цикла, художественно-продуктивную деятельность детей.

Экономические отношения и развитие общества на рубеже Х1Х-ХХ века требуют в большей степени, чем в предыдущие эпохи, накопления научных знаний относительно методов выявления и развития творческих личностей. Понятие «творчество» включает сферу науки и техники. Начиная с конца Х1Х века, в ходе исследований интеллектуальной деятельности человека такими зарубежными исследователями как Ф. Гальтон, А. Бине, Т. Симон, Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Л. Термен, Р.Б. Кеттелл, закладываются научные положения теоретико-методологических основ творчества. Особенное значение в научных исследованиях проблема творчества приобретает в 50-е годы ХХ века, после выделения английским психологом Дж. Гилфордом в структуре интеллекта дивергентных (творческих) способностей. Творчество становится объектом исследования представителей, гештальтпсихологии, эвристики.

Одной из предпосылок зарождения отечественной психологии творчества конца Х1Х — начала ХХ века стали философско-психологические аспекты исследования феномена творчества научной системой А.А. Потебни и его учеников и последователей, представителей Харьковской психологической школы: Д.Н. Овсянико-Куликовского, В.И. Харциева, А.Г. Горнфельда, А.Л. Погодина и других. Эти ученые рассматривали понятие творчества как таковую деятельность человека, при которой добывается максимум знаний при минимальной затрате познавательных усилий.

Учитывая запросы научно-технической революции, в Советском Союзе разворачиваются исследования коллективных форм творческой деятельности, в первую очередь в научной и в технической сферах. Особенное внимание уделяется психологическим проблемам изобретательства.

Анализ научных источников свидетельствует о том, что из второй половины ХХ века происходит активное развертывание научных поисков в области выявления сложных и противоречивых составляющих творческого процесса. На этой основе производится разработка технологий стимулирования творческого поиска, развития творческих способностей, формирования творческих стратегий решения разнообразных проблем. Это было предопределено потребностью общества в формировании творческой личности и распространения творчества на разнообразные сферы деятельности. Накопление экспериментального, теоретического и практического материала в процессе специальных исследований в области творчества обусловило возникновение методологической дисциплины — эвристики и специального раздела психологии — психологии творчества.

На основе анализа научных источников по проблеме творчества мы выделили основные современные теории творчества:

1. психоаналитическая теория творчества З. Фрейда раскрывает творчество как результат трансформации сексуальной энергии;
2. компенсационная теория А. Адлера рассматривает творчество как способ компенсации своих недостатков;
3. когнитивные теории творчества Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Э. де Боно, Д.Б. Богоявленской, А.В. Губенко раскрывают творчество во взаимосвязи с познавательными процессами, уровнем интеллекта, творческим мышлением;
4. гуманистическая (личностно-ориентированная) теория творчества А. Маслоу обосновывает связь творчества с самоактуализацией личности, раскрывает эмоциональные и мотивационные аспекты творчества;
5. ассоциативная теория творчества С. Медника рассматривает творчество как способность преодолевать стереотипы на конечном этапе синтеза и в широте поля ассоциаций;
6. теория развития творческой личности Г. С. Альтшуллера раскрывает творчество с такой точки зрения, что творческие способности есть у всех, главное направить мотивацию на творчество и усвоить технологию творческого труда (алгоритм решения творческих задач);
7. инвестиционная теория креативности Р. Стернберга и Т. Любарта обосновывает творчество как многоаспектное понятие, для реализации которого необходимы наличие мотивации, личностные качества, соответствующие условия среды;
8. стратегическая теория творчества В.А. Моляко раскрывает творчество с позиций детерминации и организации процессов творческого мышления стратегиями и их реализации тактиками (навыками и умениями творческой деятельности).

В процессе исследования творчества сформировался ряд взглядов на природу данного образования и его механизм.

В частности, Д.Б. Богоявленская рассматривает творчество как высшее специфическое проявление интеллектуальной активности человека.

По мнению А.А. Венгера: «Творчество, с точки зрения исследуемых нами проявлений мышления (таких как его «кристаллизация» и «расплавление», статистический и динамический интеллект) являет собой спиралевидный процесс поочередного «расплавления» и «кристаллизации» чувственно-когнитивного опыта. При этом активизируется либо статистический, либо динамический интеллект, которые заменяют друг друга на разных стадиях творчества».

Т.В. Кузнецова считает, что «Творчество — это привычная, естественная функция мозга, которая является и реализуется в деятельности в меру наличия специальных возможностей или другой конкретной деятельности».

Б.Т. Лихачев обосновывает понятие творчества как сложное и многообразное явление, предопределенное социально-общественными и психолого-физиологическими факторами социума, как условие становления, самопознания и развития личности.

По мнению В.А. Петровского: «Творческий процесс — любой процесс решения новой, творческой задачи, а именно: возникающий в результате ознакомления с новыми требованиями набор примеров, символов, поиск фракталов- ориентиров, выявление аттракторов, что, в конечном итоге, способствует циклической организации процесса, нахождению конструктивной сущности случайностей, реализации ее для дальнейшего решения».

Как видим, в исследованиях представителей каждой теории и каждого подхода понятие творчества выступает в разных значениях. Оно рассматривается как «явление», «активность», «процесс», «деятельность», «проявление высших способностей», «результат деятельности», «способность», «механизм», «интегратор», «трансдукция», «форма активности», «форма деятельности», «форма развития», «функция мозга». Разные аспекты этой категории отображены в понятиях творческого начала, творческого потенциала, творческих способностей, творческих возможностей, творческой активности, творческой личности, творческого мышления, творческой деятельности, творческого процесса, творческого продукта, творческой среды.

Этапы творческого процесса отображают структурно-уровневую природу психологического механизма творчества. На основе анализа психолого-педагогических источников по проблеме творчества мы определили, что последовательность творческого процесса разных сфер деятельности и разных видов творчества имеет много общего. В первую очередь, это определяется в сходстве поэтапной последовательности этих процессов.

Психолого-педагогические исследования структуры творческого процесса насчитывают разное количество этапов решения проблемы. Но все они сводятся к следующим четырем этапам:

1. Этап осознания проблемной ситуации (фаза логического анализа).
2. Этап формирования замысла (кульминация творческого поиска).
3. Этап проверки гипотезы, замысла в процессе решения проблемы.
4. Этап рефлексии (контрольно-коррекционный этап).

Таким образом, последовательность творческого процесса разных сфер деятельности имеет много общего с процессом творческой учебно-познавательной и педагогической деятельности, когда создаются проекты, решаются творческие задачи, проблемные задания.

На основе анализа научных исследований творчества, мы выделили следующие характеристики творческого процесса:

• виденье проблемы под разными углами зрения;
• заполнение пробелов информации;
• присутствие внутреннего напряжения, вызванного конфликтом между известным и неизвестным, между разными путями решения;
• единство интуитивной и логической составляющих;
• последовательность творческого процесса;
• зависимость творческого процесса от личностных качеств и организационных психолого-педагогических условий среды;
• применение имеющихся знаний, образов, опыта, в новой их интерпретации, их комбинирование для создания нового;
• применение аналогий;
• применение невербальной модели мышления;
• поисковая активность.

К механизмам творчества исследователи относят: умственное предположение, эмоциональную или интеллектуальную активность на всех этапах решения проблемы, деятельность тактик за организацией стратегий, межличностный и внутренний диалог субъекта творческой деятельности. Центральным звеном механизма творчества исследователи творчества (Э. Боно, Е.П. Ильин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, В.А. Цапок и другие) считают интуитивный момент. Из анализа работ этих ученых выплывает, что умственное осознание проблемной ситуации происходит не только на сознательном уровне психики, но и психикой в целом, в частности ее подсознательными и несознательными подсистемами. Мы считаем, что в основе интуитивного момента лежит неосознанный процесс переработки и перекомбинации ранее накопленных, сознательно и подсознательно, информации и опыта, менее структурированных, но более богатых логическому опыту. Они пробуждаются в ответ на требование сознания найти решение проблемы. По нашему мнению, в механизме творчества особенную роль играет гармоничное взаимодействие между сознательным и несознательным компонентами психики.

Обобщая результаты исследований ученых в области творчества, отметим, что творчество, как культурно-исторический и социальный феномен, обусловлен своеобразной эволюцией взглядов на содержание и факторы его развития. Поэтому, исследователями на протяжении нескольких тысячелетий сформулированы разнообразные точки зрения на процесс творчества. Исследования ученых позволяют системно подойти к рассмотрению феномена творчества.

Как видим, творчество — это многоаспектный, поэтапный процесс, который включает личностный и деятельный компоненты, направленные на решение проблемы и создание новых оригинальных, неповторимых, уникальных материальных и духовных ценностей, приводя к развитию, самоутверждению, самовыражению творческой личности.

Итак, на сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творческих способностей. Основная трудность связана прежде всего с отсутствием прямого оперативного психологического наполнения этой концепции.

Философы определяют творчество как необходимое условие для развития материи, формирование ее новых форм вместе с появлением, из которых сами формы творчества тоже меняются. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество — это деятельность, которая порождает нечто новое, никогда более раннее» [47, с. 66].

Психологический словарь рассматривает творчество как «деятельность, которая приводит к созданию новых материальных и духовных ценностей … Она предполагает способности, мотивы, знания и навыки человека, благодаря которым создается продукт, который является новым, оригинальным, уникальным» [22, с. 76].

Педагогика определяет, что творческие способности — это «высшая форма деятельности и самостоятельная деятельность человека». Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности [новизне] « [54, с. 43].

Творчество можно рассматривать в разных аспектах: продукт творчества — это то, что создано; процесс творчества — как создан; процесс подготовки к творчеству — как развитие творчества.

Творческие способности — набор индивидуальных характеристик личности, определяющий возможность успешной реализации определенного типа творческой деятельности и определение уровня ее эффективности. Они не сводятся к знаниям, навыкам и навыкам, которые имеет человек. Творчество проявляет себя в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, как знания, на уровне развития логического и творческого мышления, воображения, независимости и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

Итак, вышесказанное позволяет нам понять способность как индивидуальную психологическую особенность человека. Благодаря этим «функциям» есть готовность к овладению, а затем выполнению творческой деятельности. Такой подход разделяют как российские, так и зарубежные исследователи.

Творческие способности делятся на три основные группы:

1) способности, связанные с мотивацией (интересами и склонностями);

2) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);

3) умственные способности.

Творческие способности дошкольника — это индивидуальные качества, определяющие успешность выполнения какой-либо творческой деятельности[43, с. 65]. Творческие способности можно назвать сплавом многих качеств дошкольника, среди которых:

— замечать то, чего не видят другие (например, сначала видеть целое, а уж потом фиксировать детали);

— за малое количество времени выдавать множество разнообразных оригинальных идей;

— без труда ассоциировать отдаленные понятия;

— стремление познавать;

— применять навыки, приобретенные во время решения одной проблемы, к решению абсолютно другой;

— целенаправленно организовывать условия, в которых объект наиболее ярко обнаруживает свою скрытую сущность;

— самостоятельно создавать альтернативное решение задачи вместо поиска необходимого среди предложенных решений;

— образно схватывать некую закономерность развития объекта до знакомства с ним и приобретения четкого понятия об этом объекте.

Основой всех перечисленных качеств являются воображение и креативное мышление, развитие которых приводит к совершенствованию творческих способностей у дошкольников.

Творческие способности — довольно расширенное понятие, оно подразумевает:

• умение отходить от привычных шаблонов,
• находить новые способы решения задач,
• стремиться к познанию,
• проявлять фантазию, инициативность, живость ума,
• интуитивно находить нестандартное в привычных явлениях.

Другими словами, это целое сочетание личностных качеств, на формирование которых необходимо обратить внимание уже в дошкольном возрасте. Ведь дошкольные годы — самое подходящее время для развития любых способностей и талантов. Дети в это время полны любознательности и стремления постичь окружающий мир, их мышление пока не заполнено шаблонами и стереотипами[43, с. 54].

На любой возрастной ступени «творческость» (креативность) имеет свою специфику. Разнообразные исследования психологов, педагогов выявляют механизмы формирования воображения, творческого мышления у дошкольников, указывают на специфику творческой одаренности в дошкольном возрасте. Рассматривая проблему развития креативности, ученые подчеркивают значение дошкольного детства в становлении способности к творчеству.

Е.Е. Кравцова при выделении психических новообразований дошкольного периода пишет о том, что творчество вероятнее особенность психического развития дошкольников, чем их индивидуальная характеристика[29, с. 21].

Каждый период, относящийся к дошкольному детству, характеризуется своими особенностями в развитии творческого потенциала малышей.

1–2 года. Считается, что в это время происходит становление характера и самостоятельности ребенка, выражающееся в желании действовать по собственной воле («я сам», впервые отмечается инициативность в общении и играх. На практике, в этом возрасте чаще всего проявляются музыкальные способности. Дети реагируют на музыку и начинают ритмично двигаться, другие любят находиться в центре внимания. Задача воспитателя — увидеть это и развивать способности детей по их интересам и природным задаткам.

3–4 года. Психологи отмечают, что возраст трех лет является самым важным для становления ребенка как личности, половина всех качеств, присущих взрослому, формируются у ребенка к этому возрасту. Отмечается пик творческой активности малышей, поэтому необходимо уделять как можно больше времени индивидуальным занятиям, особое внимание обращая на выбор упражнений и игр, направленных на развитие творческих способностей в той деятельности, в которой они проявляются у данного конкретного ребенка[26, с. 22].

5–6 лет. К этому возрасту ребенок обладает уже достаточно большим словарным запасом, интенсивно развивается логическое мышление (умение анализировать и обобщать, воображение, память, фантазия. Это определяет необходимость включения в занятия и игры заданий творческого характера, что способствует подготовке дошкольника к обучению в школе.

7–8 лет. Младший школьный возраст является сенситивным периодом развития не только логического мышления, но и всех психических процессов. Это является одним из необходимых условий для развития интеллекта и творческой деятельности — изобразительной, театральной, музыкальной. И хотя доминировать будет какая-то одна, к которой у ребёнка имеются природные задатки, в каждой области он должен уметь себя проявлять.

Итак, творческие способности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литерату определяются как «способность ребенка в рамках собственного познания и опыта создавать нечто новое, оригинальное, проявляя творческое мышление и воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения»[29, с. 49].

Успешное развитие творческих способностей возможно при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Таковыми условиями являются:

• Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.
• Создание предметно-пространственной среды, опережающей развитие ребенка.
• Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка « своих возможностей.
• Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом.
• Умная, доброжелательная помощь (не подсказка) взрослых.
• Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству[18, с. 52].

Одной из основных задач изобразительной деятельности является овладение техническими навыками рисования. Технические навыки называют способность детей правильно использовать карандаш, кисть и краску при рисовании, а также способность воспроизводить строки в любом направлении. Кроме того, технические навыки включают правильное использование изобразительных материалов и инструментов для рисования. Высокий уровень развития технических навыков обеспечивает повышенный интерес дошкольного ребенка в процессе рисования.

Задача педагога — развивать не только способность правильно держать карандаш и кисть, но и развивать сложную и пластическую способность свободно владеть карандашом и кистью с различными методами рисования. Для этого они развивают не только навыки, но и знания об основных позициях руки с помощью инструмента рисования.

— правильное расположение кисти или карандаша (возможность взять исходное положение руки);

— правильное положение руки с щеткой и карандашом в процессе вытяжки вертикальных и горизонтальных линий;

— правильное положение руки с помощью щетки и карандаша при нанесении широких или тонких полосок.

Постепенно осваивая эти навыки, ребенок учится правильно овладеть карандашом или кистью с различными методами визуальной деятельности.

Кроме того, важные технические навыки рисования включают в себя способность регулировать движения чертежа в зависимости от силы давления, скорости, колебания, равномерности, слияния, гладкости изображения изображений.

Таким образом, способность рисовать основана на развитии нескольких технических навыков в младшем дошкольном возрасте, а именно: способности правильно держать кисть и карандаш, способность правильно рисовать линии и узоры, способность контролировать силу давления, равномерность, гладкость линий рисования.

Развитие цвета в младшем дошкольном возрасте происходит постепенно. Воспитатель, подбирая цвета и карандаши, учитывает содержание работы. При первом освоении формы нежелательно давать разные цвета, лучше ограничиться черным карандашом, а затем использовать различные гаммы. В конце учебного года педагог не дает новых знаний, но предлагает нарисовать знакомые формы предметов, сами дети могут придумать содержание рисунков: цветы, жуки, весеннюю траву, теплое солнце (развитие детской инициативы, независимости).

Чтобы воспитать сознательное отношение к занятиям, часто приходится предлагать самим детям показывать, как держать кисть и карандаш. В этом возрасте полезно предлагать детям несколько раз, чтобы сделать движение руки в воздухе или пальцем на листе бумаги. В некоторых случаях, если после одного визуального восприятия ребенок не может выполнить показанное движение, можно прибегнуть к показу его рукой на отдельном листе бумаги. В этом случае ребенок воспринимает движение не только визуально, но и кинетически.

С дальнейшим усвоением технических навыков, большей самостоятельности в демонстрации и именовании действий дается детям, педагог только корректирует их, дополняет их. Навыки можно считать освоенными, если сами дети, без напоминаний, действуют и действуют свободно.

T.C. Комарова рассматривает период раннего и младшего возраста, когда все внимание ребенка направлено на разработку новых материалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения ярких цветных пятен на листе бумаги [9, с.87].

Дети привлекают не только процесс рисования листа, но и восприятие пятна. Они рисуют одно пятно рядом с другим, в разных направлениях, рисуют полоски, ритмично применяют штрихи. Ассоциации возникают из-за цвета и массы пятна, а лист бумаги, окрашенный в любой цвет, воспринимается как одно изображение. Эти ассоциации возникают не только в цвете, пятна в их контурах действительно похожи на объекты, называемые детьми. Ассоциативное соединение цвета с объектом может возникать не из визуального соответствия, а из характера линий, пятен и штрихов. Выбрав черную краску, маленький художник рисует сплошную полоску бумаги на листе бумаги. Тогда есть круги, пятна, точки. Ребенок говорит: «Кап, колпачок, пощечина, пощечина. Это дождь». «Какой цвет?» — «Черный — потому что облако». Изменяет краску. Теперь он желтый. «Желтый, потому что хорошо!» Этот ассоциативный цветной рисунок, в общем, мало отличается от первых каракулей и пятен, с той лишь разницей, что ребенок дает характеристику цвета и выражает свое отношение к нему.

В художественной работе восприятие цвета у дошкольников связано с понятиями «нравится — не нравится», «красиво — не красиво». Цветовое решение, которое вам нравится, в большинстве случаев похоже: цвета яркие и чистые, в самых разных сочетаниях. То, что не нравится и не красиво, изображено в рисунках небрежно, обязательно с предпочтением темных цветов: черные линии, черные или темно-коричневые изображения животных, людей.

С 3 лет основное место в сенсорном образовании детей знакомит их с общепринятыми сенсорными стандартами цвета и способами их использования. Не зная теории и правил цвета, дети создают выразительные, иногда неожиданные для себя, цветовые решения. Разнообразие цвета иногда удивительно, и поэтому особенно детей увлекают гуашь, так как быстро нарисованный рисунок с гуашевыми красками может быть легко покрыт новым слоем. Сочетая визуальные материалы, методы письма, вы можете использовать различные варианты цвета. Интересной может быть работа, выполненная с гуашевыми красками на цветной бумаге. Иногда сами дети находят трюки, которые учитель хотел бы рассказать, поэтому для учителя очень важно правильно овладеть терминологией цветной науки, чтобы без поиска беспомощных аналогов и подходящих слов было бы разумно довести знания до дети [17, с.18].

Для дошкольника одной из важных задач является овладение композиционными навыками художественной и визуальной деятельности. Знание основ композиции и овладение композиционными навыками, которые влияют на развитие творческой личности, должно быть заложено в детстве, поскольку это создает элементарную грамотность восприятия произведений искусства и целостного восприятия мира в будущее.

Основным для развития способности визуального моделирования является овладение предметной картиной, но модельные представления развиваются в процессе работы над живописной композицией. В более раннем возрасте графические характеристики основных структурных особенностей берутся как модель. Ребенок может видеть и изолировать структурные отношения в реальности и выражать их графически / объективно.

Н. А. Ветлугина отмечает, что у каждого ребенка есть свой особый запас впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта всегда влияют на восприятие предметов. Это обстоятельство является источником уникальности, оригинальности, оригинальности созданных образов. Интересно, что, создавая образ всего сюжета, стремясь к полноте, вероятность образа, ребенок выбирает, однако, его наиболее характерные признаки и черты. Способность чувствовать цвет, ритм, состав, пластическую форму является одним из важнейших критериев оценки творческого характера рисунка. Как мы уже отмечали, композиция является способом соединения образов, способом построения произведения. Опыт показывает, что дети дошкольного возраста получают элементарное представление о композиции как произведение, созданное художником по определенному плану, в соответствии с которым объекты, части изображения расположены в определенном порядке и с определенным замыслом.

Таким образом, мы основывались на положении Н.А.Ветлугиной о том, что композиция, соединяя образы, воплощает целостность рисунка [54, с. 22].

Дошкольники должны усвоить выразительные возможности различных форматов, правила и приёмы решения композиции в этих форматах. Цветовое решение всей композиции может строиться в теплом или холодном колорите, на сочетании нежных или ярких цветов, с преобладанием контрастов. Для достижения цветовой цельности композиции автор рекомендует предложить детям поработать двумя или тремя цветами. Это поможет им избежать пестроты и дробности в работе.

Таким образом, всё это помогает заинтересовать ребёнка, настроить его на творческую деятельность.

Также следует создать психологические условия, чтобы сформировать у ребёнка чувства собственной безопасности, раскованности и свободы за счёт поддержки взрослыми их творческих начинаний.

Обязательно необходимо использовать игровые приёмы, сказочные образы, эффект неожиданности, и, конечно, не следует забывать про наличие материалов для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними.

---

Страницы:   1   2   3