Развитие устной речи на уроках английского языка у младших школьников

1  2

---

Введение

 

Иностранный язык, наравне с родным языком, уверенно входит в жизнь людей. Эпоха научно-технического прогресса и глобализации диктует новые условия успешного существования в мировом сообществе, которое не может обойтись без владения иностранным языком, поэтому процесс его изучения начинается еще в школе.

Значение изучения иностранного языка бесспорно. Но при обучении возникает множество проблем. К ним относятся проблема повышения эффективности обучения устной речи на уроках иностранного языка, которая непосредственно связана с разрывом между теорией и практикой и пассивным характером учебной деятельности, тогда как абсолютной ценностью общества становится образованная активная личность, способная к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию.

В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Начального общего образования прописаны требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по иностранному языку:

1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной формах с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора [2].

Э. П. Шубин отмечает, что «владение устной речью есть не мистической дар или таинственное откровение, а совершенно определенная сумма знаков, подлежащих запоминанию, и навыков, подлежащих отработке с помощью специальных тренировочных упражнений».

Э. П. Шубин считает, что освоить устную речь по «классическому рецепту» [27], то есть путем заучивания отдельных слов и грамматических правил, невозможно.

Известно, что успех работы по обучению речи обучающихся определяется не только методами преподавания, но и в значительной степени зависит от системы упражнений и заданий к ним, от того, насколько упражнения эффективны для практического овладения учащимися разговорной речью [7].

Несмотря на имеющиеся научные разработки в этой области, к настоящему времени имеется ряд вопросов по развитию устной речи на английском языке требующих разрешения.

Такие ученые как Цветкова З.М., Борзова Е.В., Щукин А.Н., фонетические упражнения считают наиболее эффективным способом развития устной речи.

Таким образом, актуальность проблемы стала причиной избрания ее в качестве темы выпускной квалификационной работы: «Фонетические упражнения как способ развития устной речи на английском языке в начальной школе».

Объект: процесс развития навыков устной речи на уроке английского языка.

Предмет: фонетические упражнения как способ развития устной речи на уроках английского языка в начальной школе.

Цель: выявление влияния фонетических упражнений на развитие устной речи младших школьников на уроках английского языка.

В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

• рассмотреть теоретические особенности развития устной речи;
• охарактеризовать роль фонетических упражнений и особенности их использования на уроках английского языка;
• проанализировать возможные трудности при обучении речи на английском языке;
• продиагностировать влияние фонетических упражнений на развитие устной речи младших школьников.

Цель и задачи определили структуру выпускной квалификационной работы. Она состоит из введения, теоретической главы, практической главы заключения и списка литературы.

К методам исследования, использованным в настоящей работе, относятся сравнительный и комплексный методы.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в рассмотрении ряда теоретических вопросов, связанных с обучением младших школьников английскому языку с использованием фонетических упражнений.

Цель и задачи определили структуру выпускной квалификационной работы. Она состоит из введения, теоретической главы, практической главы заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы выпускной квалификационной работы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования.

Первая глава состоит из трех параграфов, представляющих результаты теоретического исследования по обозначенным задачам.

Вторая глава состоит из двух параграфов, описывающих практическое исследование по теме ВКР.

Данную работу могут использовать учителя начальной школы при работе над развитием навыков устной речи на уроках английского языка.

 

Глава 1. Теоретические основы развития устной речи на уроках английского языка у младших школьников

1.1. Цели, задачи и принципы обучения устной речи на английском языке.

 

Активное взаимодействие и интенсивный информационный обмен между странами, международная политическая и экономическая интеграция определяют вовлечение все большего числа специалистов в процесс расширения культурных и деловых контактов. Данный факт подчеркивает уровень значимости владения иностранным языком. Условия иноязычного общения, когда иностранный язык является средством общения, обучения, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, а также чтением и письмом.

Однако, когда обучающиеся приступают к изучению того или иного языка, в первую очередь они ставят перед собой цель научиться говорить на данном языке. На протяжении истории методики преподавания иностранных языков отношение к обучению устной речи было неоднозначным и часто менялось. В большей степени это было обусловлено различным социальным заказом общества разных периодов и потребностями в использовании иностранного языка [24]. Так в 19 – начале 20 века представители интеллигенции могли свободно говорить и писать на нескольких европейских языках, во многих семьях дети проходили домашнее обучение, в рамках которого занятия проводили учителя-носители языка. В гимназиях, помимо латыни и греческого, изучались три современных иностранных языка. В годы советской власти ситуация изменилась, и преподавателям приходилось разрабатывать новые стратегии сохранения иностранного языка как учебного предмета. В 90-е годы более широко в школах стали изучать английский язык. Сегодня, в эпоху социальных сетей, международных студенческих обменов и широких возможностей для практики и работы за границей, речь идет о подготовке обучающихся к диалогу культур, где одновременно важны навыки монологической и диалогической речи. Значение обучения устной речи на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков крайне высоко. Проблема эффективного обучения устной речи приняла поистине глобальный характер — большое количество ученых и педагогов стремятся разработать подходы и методы обучения, способные обеспечить каждому обучающемуся успешное овладение устной речью [5].

В настоящей работе под обучением устной речи мы будем понимать обучение говорению – продуктивному виду речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение [13].

Общение – это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

Овладение познавательной функцией иностранного языка методически обеспечивается так же, как и овладение им как средством общения. Поэтому в методике оправдано рассматривать иностранный язык только как средство общения.

В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

Коммуникативность, таким образом, является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения.

Общение реализуется через виды речи. Как и в речи, в общении различаются две составляющие: содержание мысли и средства её оформления языковыми средствами. Речь, как явление социальное и являющее собой замену реальных объективных предметов (a pen – не сама ручка как таковая, как вещь) в их обобщении, выводит воображение ученика на новую ступень – социальную ступень при обучении иностранному языку – умение мысленно представить учебную ситуацию не только для себя, но и для партнера (предположительно, вариативно, ожидаемо), причем вообразить не отвлеченно, а исходя из данной учебной ситуации, на данном языковом информативном материале.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация) [30].

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: а) языковых знаний и навыков; б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В настоящее время большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [9].

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений [4]. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Но при этом, обучение устной диалогической речи — одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Основная причина трудностей при обучении диалогической речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте — им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка [29]. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [8].

Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует новые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего – в ходе языковой деятельности.

В основе говорения лежат речевые навыки. Навык – это операция, доведенная до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности выполнения) [16]. Речевой навык функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции.

Основными качествами навыка являются:

• автоматизированность, которая характеризует определенную скорость протекания дейсвия, его целостность, готовность обучаемого к включению в деятельность;
• устойчивость, или прочность навыка;
• гибкость, то есть готовность обучаемого включать навык в новые ситуации, распространять его на новый речевой материал;
• сознательность, способность сознательного контроля со стороны обучаемого в случае возникновения затруднений при построении высказывания или допущения ошибки.

Стоит также отметить, что на формирование и развитие навыка, его автоматизированность и устойчивость, значительное воздействие оказывает мотивация. Поэтому создание и поддержание устойчивой мотивации в процессе формирования и развития навыка – необходимое условие, определяющее его успешность [3].

Навык говорения или устно-речевой навык – это операции по передаче информации, установлению контакта между собеседниками, оказанию воздействия на участников общения в соответствии с коммуникативным намерением, доведенные до уровня автоматизма и безошибочного выполнения. Устно-речевой навык, как и любой другой, формируется и развивается при помощи выполнения упражнений – структурной единицы методической организации учебного материала, используемой в учебном процессе. С помощью упражнений обеспечивается выполнение действий с материалом и формирование на их основе умственных действий [31].

Целью обучения говорению является овладение обучающимися умением выражать мысли в устной форме. Данная цель реализуется в процессе достижения обучающимися следующих задач:

• быстро и безошибочно ориентироваться в условиях, в которых происходит общение;
• адекватно инициировать, поддерживать, завершать общение;
• определять замысел ввсказывания, строить высказывания логично и последовательно;
• находить адекватные средства для высказывания;
• аргументировать свою точку зрения в соответствии с замыслом высказывания.
• выражать свое отношение к предмету речи [22].

Базисными категориями методики, реализация которых в процессе обучения обеспечивает его эффективность, являются принципы обучения [26]. Принципы обучения есть исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу. Среди принципов обучения устной речи мы выделяем следующие:

• принцип сознательности предполагает, что обучающиеся понимают единицы, из которых состоит устная речь, и способы пользования данными единицами в речи. Принцип сознательности на занятиях иностранному языку выражается в том, что сначала происходит осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи, а также а сознательном отношении обучающихся к самому процессу обучения;
• принцип активности подразумевает речевую активность обучающихся во время урока, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся мышления, внимания, памяти, формирования мыслкй средствами изучаемого языка. Основными источниками активности цели, мотивы, интересы, желания. Для их поддерживания преподаватель использует различные приемы обучения, к примеру, ролевые игры, задания проблемного характера, средства наглядности.
• принцип наглядности предлагает построение обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучаемыми. Специально подобранные зрительно – слуховые образы( например: иллюстрации, схемы таблицы, видео и проч.) помогают обучающимся овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико – грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли рамках отобранных тем и ситуаций общения;
• принцип доступности и посильности заключается в том, что материал урока подбирается в соответствии с врозрастными и интеллектуальными возможностями обучающихся, а его усвоение не создает дополнительную нагрузку;
• принцип системности предлагает рассмотрение языка как системы из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация данного принципа на занятиях по обучению устной речи подразумевает рассмотрение единиц языка с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражение различных намерений, формирование представления о языке как о целостной системе, состоящей их языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;
• принцип функциональности заключается в том, что языковой материал вводится на уроке с учетом содержания высказывания. Осуществление данного принципа определяется целями обучения;
• принцип мотивации предлагает создание и поддержания на занятиях интереса обучаемых к осуществляемой деятельности путем целесообразной организации урока, в ходе которой максимально учитываются возрастные особенности обучающихся, их мотивы обучения;
• принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения;
• принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся заключается в необходимости учета в процессе обучения устной речи их индивидуальных особенностей с целью максимальной индивидуализации обучения для более успешного овладения навыками и умениями;
• принцип коммуникативности предполагает организацию обучения в естественных для общения или максимально к ним приближенных ситуациях. Процесс обучения должен быть уподоблен процессу реальной коммуникации.
• принцип лояльного отношения к ошибкам заключается в снисходительном отношении преподавателя к допускаемым обучающимися ошибкам в процессе речевой деятельности, если они не приводят к значительному искажению смысла высказывания и не нарушают коммуникацию;
• принцип ситуативно-тематической организации обучения предусматривает такую организацию и проведение занятий, при которой введение, тренировка и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения;
• принцип учета уровня владения иностранного языка предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой обучающихся, то есть объемом усвоенных навыков и умений [10].

Из всего вышесказанного следует, что процесс обучения устной речи характеризуется определенными принципами, и в качестве ключевой цели имеет овладение обучающимися умением выражать свои мысли в устной форме.

 

1.2. Роль фонетических упражнений на уроках английского языка.

 

На сегодняшний день главной целью обучения иностранному языку является обучение коммуникативной деятельности на данном языке, то есть умению правильно выражать свои мысли и понимать собеседника в условиях реальной коммуникации. Психолог и педагог Б. В. Беляев в одной из своих работ подчеркивает, что «практически владеть иностранным языком – значит пользоваться иноязычными средствами в процессе речевого общения с другими людьми, в результате чего получается речь на иностранном языке» [15].

Устная речь на изучаемом языке занимает весомую часть процесса обучения, является основой для овладения иностранным языком и должна органично входить в процесс любого занятия. Местом, где обучающиеся, в первую очередь, имеют возможность воспользоваться иностранным языком, является урок, по этой причине внимание педагогов обращено на поиск тех средств, способов и приемов, которые позволили бы повысить эффективность и действенность занятия по иностранному языку. А.Н. Щукин рассматривает урок как основную организационную единицу учебного процесса по практике языка, для которой характерно наличие коллективных форм обучения в сочетании с разнообразными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели обучения.

Значимыми характеристиками урока иностранного языка на современном этапе являются коммуникативная направленность процесса обучения, комплексность в решении практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей (практические цели определяются как ведущие), присутствие мотивации при изучении иностранного языка, использование организационных форм деятельности, которые охватывают всех обучающихся и способствуют активному участию каждого обучаемого в процессе овладения иностранным языком, а также наличие благоприятной психологической атмосферы на уроке и речевого партнерства между учителем и учениками и обучающимися между собой.

Инструментом для решения данной проблемы является проведение фонетических упражнений в виде речевой зарядки.

Фонетические упражнения — вид упражнения, целью которого является формирование слухопроизносительных навыков [5].

Фонетика – звуковой строй языка, т.е. совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).
Навык-умение, выработанное упражнениями [11].

Фонетический навык – умение произносить правильно звуки, ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и т.д.
В методике известны три основных подхода при обучении данному аспекту языка. Современные методы обучения построены на сочетании этих трех подходов. Рассмотрим их более подробно.

Артикуляторный подход.

Согласно этому подходу существуют три основные группы фонем:

• совпадающие в обоих языках;
• несовпадающие;
• частично совпадающие.

Самыми трудными для усвоения являются две последние группы, причем частично совпадающие являются для усвоения наиболее трудными. Освоить их артикуляцию является достаточно сложной задачей в силу того, что услышать разницу в их произношении для нетренированного уха является достаточно сложной задачей. Это относится и к согласным и к гласным звукам. Что же касается «шипов», то один из самых популярных британских фонетических курсов так и называется «ship or sheep», что переводится «корабль или овцы».

Помимо долготы и краткости, при работе с английскими звуками необходимо обратить внимание на дифтонги. Очень сложно на начальных этапах обучения английскому языку услышать разницу между гласным звуком и производным от него дифтонгом [21].

Таким образом, основные положения артикулярного подхода при обучении английскому языку сводятся к следующему:

• необходим вводный фонетический курс для правильной постановки звуков;
• каждый звук необходимо тщательно отработать в отдельности;
• необходимо изучить работу органов артикуляции для обеспечения чистоты произношения каждого звука;
• формирование произносительных и слуховых навыков необходимо производить раздельно.

Акустический подход.

В данном случае акцент делается не на усвоении артикуляции, а на восприятии речи на слух, ее имитации. Усвоение речи идет в речевом потоке, в основе лежит повторении и имитация речевых структур. Этот метод очень хорош и оправдан в условиях необходимости быстро изучить иностранный язык, погрузиться в разговорную среду и выжить в стране изучаемого языка [10]. Этот подход в чистом виде не очень хорош для общеобразовательной школы, так как не все дети обладают от природы хорошим фонетическим слухом. Достаточно просто объяснить или показать, чтобы исправить ошибку у тех детей, которые совершили ее из-за неразвитого речевого слуха. Поэтому наиболее эффективным, сегодня при обучении английскому языку в школах является подход, основанный на сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

Дифференцированный подход.

Здесь, как и в аккустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию речи. Это дополняется объяснением способов артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это происходит без использования специальных терминов, более доступным и понятным способом. Поскольку данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.

На начальном этапе обучения необходимо построить фундамент хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию. Это нужно для нормального функционирования устной речи учащихся. Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка — коммуникации, т.е. взаимопониманию.

Одним из видов фонетических упражнений являются упражнения на развитие фонематического слуха, наличие которого необходимо при изучении английского языка, так как в английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие соответствий в русском языке, а также фонемы хоть и сходные с русскими, но все же отличающиеся от них в той или иной степени [20]. Например, звук [ð ], который не имеет аналогии в русском языке, и для того, чтобы научиться произносить этот и подобные звуки правильно, нужно развивать фонематический слух. Следующие игры и упражнения помогают справиться с проблемой непохожести языков, в данной ситуации используются игры на развитие фонематического слуха:

«Please»:

Учитель предлагает детям поиграть. Участникам требуется выполнять команды, данные учителем, только в том случае если они услышат вежливую просьбу: «please». Участники, выполнившие команду без ключевого слова – выбывают.

« — Please, say [o].

[o]

say [p]

silence.»

«It can fly»:

Эта игра имеет два варианта:

• обучающиеся внимательно прослушивают текст, предлагаемый учителем, когда они услышат название предмета (животного, насекомого), которое может летать (плавать, бегать и т.п.), они должны хлопнуть в ладоши.
• нужно выбрать лишнее животное, из произнесенного ряда названий, которое не подходит по определенному заранее признаку.

Животное, которое не может летать:

Duck, penguin, crane, ostrich.

Также существует система упражнений на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

1. Прослушайте в аудиозаписи слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.
2. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.
3. Определите количество слогов в услышанных словах.
4. Определите на слух принадлежность слов к родному или иностранному языку (подбираются слова со сходным звуковым составом)
5. Прослушайте слова и назовите те, которые рифмуются.
6. Определите количество слов в прослушанных предложениях.
7. Определите на слух и запишите в орфографии последнее слово каждого предложения.

Использование таких игр и упражнений помогают значительно развивать фонематический слух и облегчают процесс усвоения английской фонетики [25].

После тренировки фонематического слуха (или параллельно с ней) используются игры и упражнения, обучающие и помогающие развитию навыка правильного произношения английских звуков (т.е. выработки произношения, отвечающего стандартам английской речи). Одна из наиболее популярных таких игр — игра в сказочную страну, она рассчитана на обучающихся младшей школы, которая была разработана Шолпо И.Л. [28]. Каждый звук – это житель этой сказочной страны, который или произносит какие-либо звуки, либо занят какой-либо работой, производящей звуки, например: «Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!». Ученики повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы дети не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес. Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например:[θ]. Вот как можно представить этот звук при помощи игры: «Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы, за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы…»,- как правило, половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: « Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть, какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник» Нижние зубы – это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. «Разве удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.»

Сказка увеличивается, как снежный ком, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится неправильным.

Так как обучающиеся уже воспринимают некоторые слова, новые звуки — одновременно вводится транскрипция: постепенно при произношении определенного слова или звука и показе транскрипционного значка дети усваивают звук и его транскрипцию. Например: cold – [d], water – [t] [34].

По мнению британского методиста Марио Ринволюкри овладению фонетическим строем языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь ребенок, учится всем своим существом [37]. Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество »пальчиковых игр» у англичан и американцев.

Существует большое количество игровых упражнений на развитие навыков звукопроизношения, вот некоторые из них:

Учитель произносит один из пройденных гласных звуков и бросает мяч кому- либо из учеников, который ловит мяч, говорит слово, содержащее данный звук, и бросает мяч учителю. Тот бросает мяч второму ученику, третьему и т.д. Если ошибся, он выбывает из игры.

Когда запас слов на данный звук исчерпан, учитель называет другой звук и игра продолжается.

Польза этой игры заключается еще и в том, что детям дается возможность подвигаться, ее можно использовать и в качестве физ. минутки.

Ученики получают карточки с буквами. Учитель называет, например, буква «А», обучающиеся поднимают карточку с этой буквой. Если кто – либо в команде ошибся, команда получает минус. Выигрывает команда, которая получит меньше минусов.

Также предлагается вариант, когда на доске написана транскрипция, а детям предлагается назвать букву и показать карточку с ней:

На доске -[ei] — произносим [ei] — карточка “A”.

На доске [wai] — произносим [wai] — карточка “Y”.

Дается рисунок, изучив который, надо назвать определенное количество предметов, изображенных на нем, начинающихся с заданной буквы. Например учитель задумывает букву «Р» и показывает карточку с этой буквой детям, которым предлагается найти 10 слов, начинающихся с буквы «Р» [36].

Внимательно рассмотрев предметы на картинке, они называют слова.

Победителем становится тот, кто правильно назовет по-английски 10 предметов.

4. Учитель пишет на доске 10-15 слов и просит в течение 2-3 минут расположить их в алфавитном порядке, а затем произнести их. Выигрывает тот, кто не допустил ни одной ошибки.
5. Учитель пишет на доске слова с переводом и предлагает обучающимся внимательно посмотреть и запомнить их. Он предупреждает, что через несколько секунд сотрет слова и вызовет из каждого ряда, или команды, по ученику. Каждый из них должен будет произнести все слова с переводом.

Победит тот ряд, представитель которого запомнит все слова с переводом и без ошибок произнесет их. В командной игре можно предложить посоветоваться с командой.

6. На доске пишется ряд слов, например: A map, a book, an apple. Один из обучающихся выходит из комнаты. Ведущий вместе с другими учениками выбирает одно из написанных слов. Вышедший из комнаты возвращается и спрашивает, стараясь отгадать: Is it a map? и т. д., до тех пор, пока не отгадает. Если слово угадано, уходит из комнаты тот, на кого пала отгадка [14].
7. Игра «Волшебник»: Обучающимся предлагается на время стать «волшебниками» и при помощи «звукового» волшебства превращать один предмет в другой. Им нужно изменять в предложенном слове один звук так, чтобы получилось другое слово. Рекомендуется в ходе сказки и игры вводить транскрипцию и обосновывать ее введение, например, в игре «Волшебник»: Hat! А как мы это сделали? При помощи изменения звука [k] на звук [h], запишите в тетрадях транскрипцию. «Попробуйте превратить кошку в шляпу, посмотрим, что у вас получится!»

В целом в этот раздел можно включать все представленные в данной работе игры и упражнения, так как все они рассчитаны на развитие произносительных навыков.

Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют речевую зарядку как «совокупность игровых упражнений, которые предназначаются для активизации речевого общения на уроке, создания мотива для речевой деятельности, например, активизации вопросно-ответного взаимодействия, однотипных высказываний на предъявляемые стимулы. Цель речевой зарядки – организация речевой тренировки, речемыслительной деятельности, естественной обстановки общения» [18]. Методисты Дж. Бейкер и Х. Вэстрап выражают мнение, что речевая зарядка – это небольшое по размеру упражнение, используемое в начале занятия, цель которого – помочь обучающимся сфокусироваться на учебной деятельности, привыкнуть к слушанию и говорению на английском языке [32].

В настоящей работе под речевой зарядкой мы будем понимать условно-речевое тренировочное упражнение, основанное на совокупности игровых упражнений, организованное на начальном этапе занятия по иностранному языку, которое направлено на активизацию речевой деятельности обучающихся, создание и поддержание интереса к ней, повторение ранее изученного материала, а также развитие навыков устной речи.

Выделим основные принципы речевой зарядки:

• речевая зарядка проводится в начале урока иностранного языка и не занимает большое количество времени (в среднем, 5-10 минут);
• связана с основной темой, целями и задачами урока и полезна с точки зрения логичного продолжения урока;
• учитывает уровень владения языком обучающимися и соответствует фактическому объему их знаний;
• фокусирует внимание обучающихся и готовит их к предстоящей активной работе на уроке;
• интересна обучающимся, задействует их эмоциональную сферу и, как результат, вызывает желание говорить на иностранном языке [38].

Речевая зарядка может быть полезна по нескольким причинам: во-первых, выполнение заданий такого типа доставляет обучающимся удовольствие и способствует повышению мотивации к речевой деятельности и изучению иностранного языка. Во-вторых, она помогает обучающимся и самому учителю узнать новое друг о друге, так как включает в себя элемент общения, и, как результат, способствует созданию благоприятной, расслабленной и творческой атмосферы на занятии. В-третьих, она позволяет обучающимся вспомнить пройденный на предыдущих занятиях учебный материал и готовит к активной работе на занятии иностранного языка [33].

В качестве основных задач речевой зарядки можно выделить следующие:

• вызвать у обучающихся желание говорить на иностранном языке с помощью обращения к их мотивационной сфере;
• настроить слуховой и речевой аппарат обучающихся на восприятие иностранного языка;
• актуализировать изученный на предыдущих уроках языковой материал;
• активизировать речевую деятельность с целью предотвращения деавтоматизации фонетических, лексических, грамматических навыков и умений на основе новых ситуаций;
• развить навыки и совершенствовать умения устной речи обучающихся;
• осуществить «непрямой» контроль степени усвоения тех или иных навыков и умений [39].

С помощью речевой зарядки учитель может повторить изученный лексический и грамматический материал, и разнообразить привычные формы работы. Начав с речевой зарядки по теме занятия, он может перейти к постановке цели урока, обеспечив, тем самым, логичный переход к основному обучающему этапу. Речевая зарядка может послужить, во-первых, тренировкой полученных знаний и умений в процессе игры или творческого задания, что способствует повышению активности в процессе изучения и мотивации обучающихся, а во-вторых, она позволит приступить к интенсивной работе на уроке и развитию навыков и умений устной речи.

В зависимости от целей и ступеней обучения методист С.М. Ахмедханова выделяет несколько видов речевой зарядки:

Одноцелевая зарядка (направлена на актуализацию конкретных навыков):

• фонетическая — направлена на правильную постановку отдельных звуков;
• грамматическая — направлена на закрепление грамматических единиц;
• лексическая — направлена на закрепление лексических единиц по данной теме.

Комплексная зарядка (направлена на развитие нескольких навыков и умений в комплексе) [6].

Следует отметить, что на данном этапе урока учитель может использовать весь свой опыт и проявить нестандартное мышление, ведь формы проведения речевой зарядки и ее содержание могут быть самыми разнообразными.

Большинству обучающихся доставляет удовольствие выполнение данного типа упражнений, поэтому педагогу нужно следить за тем, чтобы данный вид упражнения не занял большую часть учебного времени. Речевая зарядка должна занимать не более 15-20% от времени всего занятия. Таким образом, на занятии длиной 45 минут (продолжительность урока в средней школе) речевая зарядка может длиться не более 10 минут. Однако, они могут длиться несколько дольше, если используются с целью повторения материала предыдущего занятия.

Необходимо помнить, что цель выполнения речевой зарядки – развитие навыков устной речи, поэтому при реализации речевой зарядки на уроке во главе угла должна стоять коммуникация, речевое общение между обучающимися. С этой целью обучаемых нужно разделить на пары или группы от трех до пяти человек. Затем нужно объяснить, как выполнять то или иное задание либо перед всем классом так, чтобы каждый ученик мог увидеть и понять, либо учитель может выполнить задание вместе с парой/группой, чтобы другие увидели ход работы, а затем повторили самостоятельно. Некоторые виды речевых зарядок можно организовать в виде соревнования, разделив класс не на пары и группы, а на команды. Учитель должен стараться вовлекать в работу даже самых тихих и застенчивых обучающихся, так же, как и менее способных в плане языка. Некоторые обучающиеся находят упражнения соревновательного типа очень мотивирующими, поэтому учитель может смело использовать их на занятиях. Правильно выполненное задание и, как результат, вклад в победу своей команды и успех, может повысить уровень мотивации. Творческим решением будет дать командам названия, предложив их из недавно пройденной лексической темы и, таким образом, еще раз повторить лексику в рамках той или иной темы.

Универсальность и удобство речевых зарядок заключается в том, что одни и те же задания можно выполнять несколько раз, оставляя прежними правила выполнения и меняя лишь фонетическое, лексическое либо грамматическое наполнение [17].

Коммуникативность, таким образом, является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения.

Общение реализуется через виды речи. В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Все сказанное позволяет утверждать, что речевая зарядка — важный вид активной учебной деятельности и неотъемлемая часть занятия иностранного языка. При выборе формы и содержательного компонента речевой зарядки следует учитывать цели урока, ступень обучения и уровень языковой подготовки обучаемых, а также учебный материал урока и особенности физического и психологического состояния своих учеников.

Подводя итоги, мы можем сделать следующие выводы:

• так как знания английского языка закладываются и формируются в процессе школьного обучения, поэтому изучению фонетики в школе должно уделяться большое внимание;
• овладение произношением невозможно без систематического обучения;
  обучение произношению необходимо для нормального функционирования устной речи;
• рифмовки действительно являются наиболее эффективным средством формирования фонетических навыков;
• использование рифмовок на уроках английского языка является одним из эффективных приемов обеспечения интереса детей к учению, их активности и работоспособности на разных этапах обучения.

С данной точки зрения, речевая зарядка также может быть использована для решения перечисленных выше проблем, как основа для включения обучающихся в работу на занятии, как средство активизации мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке.

Таким образом, можно сделать вывод, что фонетические игры и упражнения должны включаться в том или ином виде в каждое занятие или урок, что позволит значительно облегчить восприятие обучающихся, разнообразить познавательный процесс и повысить мотивацию к изучению английского языка.

---

1  2