1 2
Ввeдeниe
Изучение влияния и роли дидактических игр в развитии мышления у детей дошкольного возраста является особенно интересным и актуальным, поскольку уже достаточно давно в педагогической теории и практике было признано, что игра важна для становления личности ребенка.
Специалисты отмечают, что дидактическая игра имеет большое значение для умственного развития, т. к. в процессе игры возникают такие комбинации объектов и такая ориентация их свойств, которая приводит к следующему использованию этих объектов в качестве орудий в целях решения задач. В дидактической игре формируются общие механизмы умственной деятельности, формируются полноценные представления о мире.
Посредством же дидактической игры ребенок может получать все необходимые знания и навыки о мире, которые пригодятся в дальнейшем обучении в школе. Благодаря игре ребёнок сталкивается с человеческими отношениями, начинает отличать внешнюю и внутреннюю сторону каких-либо явлений, он открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них. Воображение и символическая функция сознания, которые формируется в игре дают возможность ребёнку переносить свойства одних вещей на другие, появляется ориентация в своих чувствах, так же формируются навыки их культурного выражения. Именно это позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. Когда ребенок освоит игровую деятельность у него уже сформируется готовность к учебной деятельности.
Дидактическая игра отвечает актуальным потребностям ребенка, его психофизиологическому развитию. Соответственно, от воспитателя ДОО требуется умение грамотно спроектировать дидактическую игровую деятельность, с учетом возраста, личностных особенностей детей, сформированности у детей экологических представлений. Также существует достаточно много видов дидактических игр, что делает этот метод еще более важным для обучения детей.
В отечественной педагогике и психологии серьезно трудились такие ученые как: М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин разрабатывали теорию игры.
Проблема роли дидактической игры в дошкольном образовании рассматривалась многими исследователями (Р.Б. Стеркиной, Н.А. Ветлугиной, Г.Н. Пантелеева, Н.А. Реуцкой, В.С. Мухиной, В.А. Горяниной и др.), тем не менее, многие вопросы еще требуют детализации и дальнейшего изучения, что связано с изменениями в социальной, культурной жизни современного общества.
Цель исследования – изучить особенности применения дидактических игр при развитии мышления у старших дошкольников.
Объект исследования: мышление дошкольников.
Предмет исследования: дидактические игры как средство развитии мышления у детей пoдгoтoвитeльнoй к шкoлe группы.
В связи с поставленной целью необходимо выполнить следующие задачи:
1. Изучить развитиe мышлeния дeтeй в старшeм дoшкoльнoм вoзрастe.
2.Описать роль игры как вeдущего вида дeятeльнoсти дeтeй дoшкoльнoгo вoзраста.
Описать мeтoдику испoльзoвания дидактичeских игр в развитии мышлeния дeтeй старшeгo дoшкoльнoгo вoзраста.
4. Провести опытнo-экспeримeнтальнoe исслeдoваниe испoльзoвания дидактичeских игр для развития мышлeния дeтeй пoдгoтoвитeльнoй к шкoлe группы.
5. Разработать рекомендации пo испoльзoванию дидактичeских игр в рабoтe с дeтьми пoдгoтoвитeльнoй к шкoлe группы.
Гипотеза исследования о том, что развитие логического мышления младших школьников можно развивать более эффективно с применением дидактических игр.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
Теоретические:
— аналитический;
— метод синтеза;
— метод систематизации;
Практические:
— тестирование
Статистические:
-критерий Мана-Уитни.
Методики:
-«Выделение существенных признаков понятий» автор Т. Д. Марцинковская.
-«Исключение понятий» автор С. Х. Сафонова.
-«Простые аналогии» автор У. Гордон.
База исследования: исследование проходило на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Детский сад №77». В исследовании приняло участие 26 дошкольников. Возраст испытуемых –6-7 лет. Испытуемые дошкольники были разделены на 2 группы: 1 группа – 13 человек (экспериментальная), с которой проводилась работа по развитию мышления средствами дидактических игр, 2 группа – 13 человек (контрольная), с которой не проводилась работа по развитию мышления.
Значимость исследования:
Значимость исследования обусловлена комплексным теоретическим анализом проблемы использования дидактических игр при развитии мышления старших дошкольников, а также возможностью использования рекомендаций в практической деятельности.
Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение, список использованной литературы.
Первая глава носит теоретический характер, в ней уточнено понятие дидактической игры, описана специфика развития мышления у детей дошкольного возраста, определены особенности использования дидактической игры как ведущего вида деятельности дошкольного возраста.
Во второй главе представлено проведение опытно-экспериментального исследования: диагностика по трем методикам («Выделение существенных признаков понятий» автор Т. Д. Марцинковская,«Исключение понятий» автор С. Х. Сафонова, «Простые аналогии» автор У. Гордон.), на основании которой разработана программа дидактических игр для развития мышления дошкольников, рекомендации по использованию дидактической игры как средства развития мышления дошкольников.
В заключении представлены выводы по исследованию.
Глава 1. Тeoрeтичeскиe аспeкты развития мышлeния дeтeй старшeгo дoшкoльнoгo вoзраста
1.1 Развитиe мышлeния дeтeй в старшeм дoшкoльнoм вoзрастe
Рассмотрим развитие детей 6-7 летнего возраста по трем линиям: физическое, личностное и познавательное развитие.
По А.Г. Урунтаевой, старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением1.
Как описывает Е.О. Смирнова, дети старшего дошкольного возраста отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп2.
Дети седьмого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли.
По В.С. Мухиной, развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным3.
Также продолжает совершенствоваться звуковая сторона речи- дети уже могу выговаривать все звуки. Дошкольники могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали4.
В книге автора Л.И. Божович находим, что в старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов — в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта5.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию6.
В книге Л.С. Выготского находим, что у старших дошкольников развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения7.
По Т.А. Козловой: восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я8.
При переходе к старшему дошкольному возрасту В.Ф. Попов отмечает интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти9.
Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Зарождается чувство долга под влиянием оценки, которую дает взрослый совершенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действиям и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием. Появляется механизм эмоционального предвосхищения, благодаря которому происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете и желательном результате10.
Психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям.
Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности.
К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д11.
Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит»12.
У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 6-7 — летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций13.
Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.
Еще одним важным компонентом психики ребенка является развитие воли. Оно определяет способность малыша выдерживать нагрузки в состоянии практической обездвиженности, что будет требоваться для осуществления в будущем учебной деятельности. Но пока ведущим видом деятельности является игра.
Старший дошкольный возраст заканчивается кризисом 7 лет. Кризис связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.
В 6-7 летнем возрасте происходит устойчивое увеличение роста и веса, идет устойчивый рост физической силы у мальчиков и девочек, растущее сознавание положения и движений крупных частей тела, более полное использование возможности всех частей тела, совершенствование грубой моторики, неспособность связывать отдельные моторные навыки в сложное единое действие. Все это в кратком виде характеризует физическое развитие ребенка шести лет.
Возраст, начиная с шести лет, это время, когда ребенок кардинально меняет образ жизни, приступая к новым видам деятельности, и более полно развивает ранее сложившиеся формы поведения14.
Основные психологические новообразования в этом возрасте:
1. возникновение первого схематичного образа цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир;
2. возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими;
3. возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка;
4. возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно ценимой деятельности.
Основным видом деятельности шестилетнего ребенка является игра.
Игры могут быть ролевыми, подвижными, дидактическими. Главное содержание игры шестилетних — уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание.
Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст является сензитивный периодом в развитии личности на основе подражания, сопровождающееся закреплением наблюдаемых форм поведения сначала в виде внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности. Будучи первоначально одним из механизмов научения, подражания потом может стать устойчивой и полезным качеством личности ребенка, суть которой заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения15.
В старшем дошкольном возрасте ребенок учится общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные отношения.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети старшего дошкольного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны делать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние.
На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление дошкольника развивается от наглядно — действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно — схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно — схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами16.
Предпосылки развития мышления заключаются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное. К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий. Манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее – действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции.
В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно — действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку. Уже в раннем детстве наглядно — действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления. У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно – образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач17.
В возрасте 1 — 3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям18.
Как известно, у детей дошкольного возраста развитие мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника связаны преимущественно с тем, что устанавливаются тесные взаимосвязи между мышлением и речью. Эти взаимосвязи обусловливают появление развернутого мыслительного процесса – рассуждения, перестройку взаимоотношений практической и умственной деятельности с планирующей функцией речи и бурное развитие мыслительных операций.
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности19.
В дошкольном возрасте ребенок сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве, замечая даже незначительные сходства между внешними признаками предметов и выражая эти различия вербально.
У дошкольника изменяется характер обобщений: дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации.
Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует, а с возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп20.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Стол и стул вместе, потому что стоят в кухне») или на основе использования назначения предметов («за ними сидят»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.
Овладение классификацией происходит в несколько этапов.
Первый этап – развитие совершенствование умения классифицировать предметы на «абстрактном» дидактическом материале. По мере освоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам им предлагают более сложные варианты игры – классификацию предметов по самостоятельно выделенным свойствам: «Кто в домике живет?», «Найди соседей», «Улицы города» и т.д. В таких играх дети сами определяют основание для классификации и свойства, по которым объединяют предметы в те или иные блоки. Необходимо поощрять подробное словесное описание детьми предметов, умение выделять и классифицировать свойства зрительного и осязательно.
В результате первого этапа у детей развивается умение классифицировать абстрактный материал по разным свойствам зрительно при помощи осязания. Умения комментировать свои действия.
Второй этап – совершенствование умения классифицировать предметы на «жизненном» дидактическом материале.
Система проведения игр, их усложнения – те же, что и на первом этапе, однако на втором этапе дети классифицируют «жизненный» материал(рыбок, бабочек, цветы и т .д.) Например, в игре «Садовники» материал включает набор цветов, отличающихся окраской(синяя, желтая, красная), формой лепестков(круглая, квадратная, треугольная), размером(большой, маленький), наличием серединки(есть, нету).Все варианты сочетания этих свойств определяют количество данного материала – всего в наборе должно быть 46 цветков, каждый из которых чем-то отличается от других.
Третий этап – развитие у детей умений подбирать и изготавливать дидактический материал, подлежащий классификации. На этом этапе предлагается придумывать содержание дидактического материала и самостоятельно подбирать основания для классификации. Успех обучения во многом зависит от организации учебного процесса21.
Отбирая методы и приемы, воспитатель должен помнить, что в основе образовательного процесса лежит проблемно – игровая технология. Поэтому преимущество отдается игре, как основному методу обучения дошкольников, математическим развлечениям, дидактическим, развивающим, логико-математическим играм; игровым упражнениям; экспериментированию; решению творческих и проблемных задач, а также практической деятельности.
К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно- следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности.
Таким образом, в процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями. Развитие мыслительных операции в дошкольном возрасте приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. У детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.
К пяти годам мышление постепенно становится наглядно-образным. Это значит, что некоторые задачи ребенок уже может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления. Таким образом, главным средством решения задачи становится образ. Ребенок становится как бы естествоиспытателем. Основное направление развития образного мышления — формирование умения использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между вещами. Малыш оперирует заменителями и пространственными моделями «в уме», представляет себе с их помощью то, о чем рассказывают взрослые, заранее предвидит результат собственных действий. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями22.
Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».
Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения. Именно в этом возрасте происходит активация воображения: сначала репродуктивного, воссоздающего (позволяющего представлять сказочные образы, а затем творческого (которое обеспечивает возможность создания нового образа). Значение воображения в психическом развитии велико, оно способствует лучшему познанию окружающего мира, развитию личности ребёнка23.
Все выше сказанное, позволяет сделать выводы:
1. для детей старшего дошкольного возраста характерно преобладание общественно значимых мотивов перед мотивами личностными. Также в данном возрасте происходит разрешение проблемы эгоцентризма и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации;
2. старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием высших психических функций. Развивается наглядно-образное мышление, произвольное запоминание, воображение переходит во внутреннюю деятельность ребенка;
3. самооценка достаточно адекватна, что позволяет ребенку более объективно оценивать результат своей деятельности24.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее совершенствование познавательных процессов – они усложняются и становятся произвольными. Также это период интенсивного личностного развития ребенка.
Таким образом, старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для становления основных познавательных процессов. Они становятся более осмысленными и произвольными.
1.2 Игра как вeдущий вид дeятeльнoсти дeтeй дoшкoльнoгo вoзраста
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте. Она способна реализовать его потребности в социальной компетенции. Иными словами, основным мотивом игры ребёнка является «быть как взрослый», что и определяет дальнейшую специфику социальной ситуации развития ребёнка. К ней можно отнести освоение социальной позиции «Я и общество» посредством построения основных моделей отношений между людьми: взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый, ребёнок – ребёнок, ребёнок – взрослый. При этом развитие происходит в игровой, воображаемой ситуации. Играя, ребенок способен выступать как в роли играющего, так и в роли основного персонажа игры, который определяется ею. Именно это способствует формированию у ребёнка психологических новообразований, являющимися основным для дошкольного детства.
Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн. В своих работах он рассматривает игровую ситуацию в первую очередь со стороны мотивов и игровых действий. При этом, мотивы, а именно переживание значимых сторон действительности, являются исходной особенностью игры, которая и определяет ее сущность. Также в его работах отмечаются особенности игровых действий, которые скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельности, ее особый тип, выражающий определенное отношение личности к окружающей действительности.
Не менее значительный вклад в развитие представлений об игре был внесен Л.С. Выготским, заложившим основу для дальнейшего ее изучения именно как деятельности, которая имеет определяющее значение в психическом развитии ребенка. Данная точка зрения в дальнейшем нашла свое отражение в исследованиях Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.
Н.Я. Михайленко считает, что игра в жизни ребенка выступает в роли своеобразного мостика, ведущего от мира детей к миру взрослых. Чаще всего игра основывается на восприятиях определенных правил, чем способна ориентировать ребёнка на соблюдение правил взрослой жизни. Рассматривая характеристика игры, мы можем говорить о том, что она является наиболее приемлемым способом для развития у ребенка без применения принуждения к определенным действиям. Все это говорит о том, что игра занимает важную роль в воспитании и развитии ребенка, насколько важно активизировать игровую деятельность ребенка25.
В своих работах Я.А. Коменский, Е.А. Покровский, И.А. Сикорский, К.Д.Ушинский, Ф. Фребель одними из первых квалифицировали игру как педагогическое явление. Они говорили о том, что, играя, ребенок способен получить уникальную возможность в своем развитии, проявит активность и творчество, раскрывать творческий потенциал. Именно эти взгляды в дальнейшем смогли получить свое развитие в зарубежной и отечественной науке.
Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьёва в своих работах выделяют две основные позиции в понимании природы, содержании и роли игры. С первой позиции игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, выражающая (в символической форме) врожденные влечения ребёнка, вытесняемые жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др.). Именно этот подход акцентировал противостояние общества и личности, общества и ребёнка, и игра в данном случае это форма защитного поведения. Вторая позиция рассматривает игру как важнейшую и чрезвычайно эффективную форму социализации ребёнка, которая способна обеспечить освоение мира человеческих отношений (С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н.°Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Д.Б. Эльконин говорил, что именно она содержит «идеальную форму», а образец выступает эталоном будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнком форме. В данном случае перед игрой стоит цель объединения «мира взрослых» и «мира детей»26.
Внимание известных в научных кругах людей (Н.Я. Михайленко, Н.Ф.°Тарловской, Т.М. Бабуновой, В.И. Турченко, А.П. Усовой, Р.И.°Жуковской, Д.В. Менджерицкой и др.) к детской игре свидетельствует о том, что они придали большое значение проблеме детской игры, ясно представили многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребёнка.
Термин «игра» иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но, по мнению Д.Б. Эльконина, этот термин, в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы развёртывания (потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты игры»). Констатирующими моментами игровой деятельности ребёнка-дошкольника являются: воображаемая ситуация, игровая роль и игровые правила. Динамика игровой деятельности на протяжении дошкольного детства, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в изменении соотношения между ними: от «скрытого» правила и «открытых» воображаемой ситуации и игровой роли к «открытому» игровому правилу и «скрытой» воображаемой роли2.
Таким образом, игра является важнейшей и чрезвычайно эффективной формой социализации ребёнка, которая способна обеспечить освоение мира человеческих отношений, способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
— усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
— постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Главные педагогические задачи, которые решаются в этой возрастной группе, направлены на:
1. создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;
2. формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;
3. освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;
4. поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др.
Пространство-время детской игры существенно расширяется: дети шестого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театральные и театрализованные игры, участвуют в игровом экспериментировании и т.д..
Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труд взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).
В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку- уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.
Таким образом, игра — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.
1.3 Мeтoдика испoльзoвания дидактичeских игр в развитии мышлeния дeтeй старшeгo дoшкoльнoгo вoзраста
При использовании дидактических игр в обучении воспитатели руководствуются основными принципами, приемами и методами педагогики. Богуславская З.М. , Бондаренко А.К. указывают, что организация идактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ. В подготовку к проведению входят: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы; определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры, где дети могут спокойно играть; определение количества играющих детей; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи. Проведение дидактических игр включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре; объяснение хода и правил игры; показ игровых действий; определение роли воспитателя в игре; подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят29.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и правильно организовать индивидуальную работу с ними. При проведении дидактических игр с дошкольниками воспитатель основывается на общих дидактических принципах. На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе со строительным материалом, прежде всего, ставятся задачи моторного характера. Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи обучение предметным действиям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же занятия с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения программного материала. Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ3.
Развитию действий с предметами способствуют дидактические игрушки (пирамидки, бочонки, вкладыши, и т.п.). Развитию движений — мячи разных размеров, машины, тележки, каталки, лесенка-горка, доски разной ширины и длины. Для дидактической игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели.
Нужно иметь предметы для ряженья (косынки, передники), лоскутки для завертывания кукол. Возникновению сюжетной дидактической игры, установлению взаимосвязи и взаимо- последовательности действий помогают инсценировки с сюжетными игрушками.
Хорошо, если воспитатель использует разнообразные технические игрушки и технические средства: кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель. Все эти средства отвечают запросам современного ребенка.
Использование технических средств позволяет преодолевать ограниченность пространства и времени, практически невозможные игровые действия делает возможными. При работе с детьми младшего возраста перед воспитателями стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей.
Дидактическая игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности. В дидактической игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Решая через игру и в игре дидактические задачи, воспитатель должен сохранить игровую деятельность интересную, близкую детям, радующую их. При проведении занятий с детьми младшего возраста воспитателю надо помнить, что нельзя переутомлять детей, всегда необходимо следить за правильной позой ребенка, нельзя водить детей для наблюдений в такие места, где им может грозить какая-либо опасность. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс и не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения. Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач.
Вместе с тем необходимо избегать излишней развлекательности игры, она должна быть интересной, умной. В руководстве игрой и в ее развитии важны темп и смена игры.
Особенностью дидактической игры и ее завершающим концом является результат. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определенное достижение.
Дидактические игры проводятся ежедневно утром и Длительность игр также зависит от их содержания. Дидактические игры — занятия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10 — 15 мин; требующие же сосредоточенного внимания — от 5 до 8 мин. Наряду с дидактическими играми планируются наблюдения на прогулке окружающим. Большая часть дидактических игр проводится по подгруппам, в которые объединяются дети с одинаковым уровнем развития. Таким же методом организуется работа, в процессе которой используется новый материал33.
На пятом, шестом году жизни возможно проведение дидактических игр и занятий со всей группой, так как дошкольники уже освоили правила поведения, начали согласовывать свои действия с другими детьми, речь взрослого становится регулятором их действий. Со всей группой детей одновременно можно проводить музыкальные игры —занятия, подвижные игры, а также показы — инсценировки. Таким образом, можно сказать, что дидактические игры широко используются в обучении детей дошкольного возраста и эффективность их применения была доказана опытом многих педагогов и психологов.
Выводы по первой главе
Теоретический анализ роли игровой деятельности с использованием игрушек в развитии познавательных процессов старших дошкольников показал, что:
1.Мышление –важный для развития ребенка познавательный процесс, т.к. основными показателями умственного развития старших дошкольников являются: усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.
Мышление осуществляется в процессе мыслительных операций. К основным операциям мышления относятся: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение, классификация, сериация.
В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. Формирование у ребенка дошкольного возраста качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций
2.Игра является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети умеют планировать свою игру. Содержанием ролевых игр в старшем дошкольном возрасте становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Все больше внимания дети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая роль.
3. Развитие мыслительной деятельности дошкольников обычно осуществляется в процессе игры, однако игра при этом должна быть направлена на развитие определенных мыслительных действий. Игра является ведущей деятельностью дошкольника не потому, что занимает больше всего свободного от сна времени в его жизни, а потому, что предопределяет важнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях его личности. В ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности, в частности учения (целенаправленный процесс усвоения знаний, овладение умениями и навыками), которое готовит переход ребенка к следующей стадии развития – этапа младшего школьного возраста.
Глава 2. Oпытнo-экспeримeнтальнoe исслeдoваниe испoльзoвания дидактичeских игр для развития мышлeния дeтeй пoдгoтoвитeльнoй к шкoлe группы
2.1 Организация и методики исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения МБОУ «Начальная школа-детский сад №8». В исследовании приняло участие 26 дошкольников. Возраст испытуемых –6-7 лет. Испытуемые дошкольники были разделены на 2 группы: 1 группа – 13 человек (экспериментальная), с которой проводилась работа по развитию мышления средствами дидактических игр, 2 группа – 13 человек (контрольная), с которой не проводилась работа по развитию мышления.
Цель исследования – теоретически обосновать и практически апробировать программу развития мышления дошкольников средствами дидактических игр.
Объект исследования: мышление дошкольников.
Предмет исследования: дидактические игры как средство развитии мышления у детей пoдгoтoвитeльнoй к шкoлe группы.
Гипотеза исследования о том, что развитие логического мышления младших школьников можно развивать более эффективно с применением дидактических игр.
С целью выявления эффективности развития мышления дошкольников средствами дидактических игр нами была разработана и реализована программа, которая включала в себя следующие этапы:
1) констатирующий эксперимент – проведение диагностики уровня развития мышления дошкольников;
2) проектировочный этап – составление программы развития логического мышления дошкольников средствами дидактических игр.
Программа направлена на решение следующих задач:
1. Организовать процесс диагностики уровня развития мышления дошкольников.
2. Спроектировать программу развития мышления дошкольников средствами дидактических игр.
3. Разработать психолого-педагогических рекомендаций для педагогов, направленных на развитие мышления дошкольников.
В исследовании мышления у детей дошкольного возраста были использованы методы:
1) теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;
2) эмпирические: диагностические методики.
Методики исследования:
-«Выделение существенных признаков понятий» автор Т. Д. Марцинковская. Цель: оценка способности к анализу, синтезу.
-«Исключение понятий» автор С. Х. Сафонова. Цель: оценка способности к обобщению.
-«Простые аналогии» автор У. Гордон.
Цель: выявление характера логических связей и отношений между понятиями.
Методы статистической обработки данных.
Математико-статистическая обработка данных исследования производилась с помощью программы MS Excel 2010. Результаты обработанных протоколов, использованных в исследовании методик, были сведены в матрицу первичных данных в программе MS Excel, где столбцы были образованы шкалами, а строки – шкальными оценками по различным методикам.
Для оценки различий был применён критерий Манна-Уитни.
1 2