1.3. Личностные особенности детей младшего школьного возраста, играющих в компьютерные игры
Процессы восприятия являются наиболее важными в непосредственном контакте субъекта с окружающим миром. «Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств», — писал в своей работе В. Д. Шадриков [38, 46]. Восприятие является связующим звеном, основной системой, связывающей внутренний мир человека и окружающую его среду. Воспринимаемая информация из физического мира и Интернета имеет совершенно разную природу. Современное общество все больше оперирует не предметами, а образами, в результате чего многократно развиваются не только способности восприятия, но и мыслительные процессы, в особенности словесно-логического и наглядно-образного типа. В этот процесс вовлечены также способности представления и воображения. Это необходимо для получения информации по современным каналам связи, таким как телевидение, радио, Интернет.
Полученная субъектом информация должна надежно сохраняться в памяти, а значит должны развиваться и мнемические способности человека. В особенности следует отметить, что не вся воспринимаемая информация должна сохраняться в памяти. В этом случае развитие мнемических способностей должно предполагать развитие избирательного запоминания именно того, что связано с субъектом, что отвечает его интересам, склонностям, т.е. имеет важное значение для успешной деятельности. Это позволяет избежать «информационных перегрузок» психики человека лишней информацией, непосредственно к нему не относящейся.
Следует также вспомнить и развитие психомоторных способностей, от которых зависит точность выполняемых человеком действий. Современные технические приборы все более усложняются, требуя от пользователя аккуратного и точного оперирования. В этом контексте стоит упомянуть об участившихся случаях карпального тоннельного синдрома, вызываемого работой на компьютере. Длительные однообразные движения кистью (характерные движения во время работы компьютерной мышью или на клавиатуре), усугубляющиеся неправильным положением рук на работе, приводят к постоянному возникновению микротравм сосудисто-нервного пучка и окружающих тканей. Через некоторое время возникает воспаление, отек тканей, что приводит к еще большему сдавливанию нерва [36, 49].
Проблемы в семье, как правило, возникают в результате недостатка внимания к тому или иному члену семьи. Ссоры и непонимание проблем зависимого человека только усугубляют положение отношений в семье. Так как интернет-зависимый человек поглощает много информации и, возможно, знаний, подобные изменения вызывают внутреннюю напряжённость и обеспокоенность. Семейные скандалы могут лишь еще больше повредить психику человека. Лучший способ решить проблемы семьи — это любовь, и взаимопонимание, и мудрость домочадцев. Плавно выводить человека на семейное позитивное общение и, главное, увеличивать совместное общение с живой природой, к примеру: с помощью прогулок.
Самый простой и доступный способ решения зависимости — это приобретение другой зависимости. Любовь к здоровому образу жизни, общение с живой природой, творческие прикладные увлечения, такие, как рисование, как правило, выводят человека из зависимости.
Со временем у зависимого появляются определенные стереотипы, меняются привычки и распорядок дня. Происходит замена реального окружения виртуальным. Злоупотребление Интернетом ведет к социальной самоизоляции, финансовому неблагополучию, к потере семьи, работы, учебы, интересов. Наносится вред физическому здоровью в виде ослабления иммунной системы, бессонницы, депрессивных состояниях, проблемах с опорно-двигательным аппаратом и различных заболеваниях глаз. Кроме того, Интернет-пристрастие, может спровоцировать любую другую зависимость, например, наркоманию или алкоголизм. Интернет-зависимость как и любая другая зависимость является почвой для последующей.
Если же внимательно вглядеться в психологический портрет игрока, вы увидите перед собой человека неспособного взять ответственность за свою жизнь на себя, человека с низкой самооценкой.
Личности с разным опытом игры имеют следующие особенности:
1) субъектам, не имеющим опыта игр за компьютером, чаще свойственны общительность, оптимизм, самоконтроль, удовлетворенность реальным миром, способность находить в нем пути самореализации;
2) опытные игроки при достаточно выраженной экстраверсии и гедонизме меньше ориентированы на сотрудничество, менее сердечны и эмпатичны; практичны, склонны к конкуренции, достижениям, обладают богатым воображением, ищут ярких, необычных впечатлений, но реже находят способы самореализации в реальном мире, тяготятся обыденностью. Их субъективное семантическое пространство виртуального игрового мира более дифференцированно, но объекты-игры в этом пространстве смещены таким образом, что практически любой жанр игр может восприниматься ими как предоставляющий возможность испытать состояние полного вовлечения в игру.
Субъекты со значительным игровым опытом дифференцированы по мотивации и интеллектуальным операциям т.е. по затратам времени на игру. У субъектов с высокой мотивацией интеллектуальными операциями в сравнении с теми, у кого мотивация и интеллектуальные операции низкие. более выражены экстраверсия и открытость опыту. Но поиск новых впечатлений, реализация богатого воображения, эстетических потребностей оказываются затрудненными в реальном мире, поскольку у этих личностей слабо выражены готовность к сотрудничеству (уступчивость), предусмотрительность, осторожность, готовность к решению житейских проблем. В системе их ценностных ориентаций малозначимы ценности социальных достижений, но значима ценность безопасности. Поиск новых острых ощущений, ярких эмоций в виртуальном пространстве привлекателен для них тем, что он реализуется в ситуации, контролируемой самим субъектом. Перечисленные психологические характеристики повышают вероятность увлеченности субъекта компьютерными играми.
Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации. Исследование проведенное в США, показало, что компьютерные игры в большинстве случаев не становятся причиной школьной или социальной дезадаптации, но, как и в любой сфере, здесь есть свои группы риска. В этой работе еще раз подчеркивается необходимость классификации игр, невозможность рассматривать компьютерные игры, как впрочем, и людей ими увлеченных, как единые, однородные группы.
Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучение детей разного возраста, а также исследования относительно особых случаев развития, например, для реабилитации (инвалиды, задержка развития, травмы).
В исследованиях, учеными были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. В этих экспериментах использовались простые игры на реакцию и головоломки, эффекты же современных развлекательных игр определить здесь значительно сложнее из-за большого их разброса как по содержанию так и по действиям играющего.
Многие развлекательные игры содержат большое количество информации за счет насыщенного содержания, и в силу этого ребенок получает знания в области истории, географии, экономики, особенно это касается стратегических игр. Создатели игр часто сознательно включают в них необходимость освоения некоторого объема знаний, выработку навыков.
Анализируя влияние и развивающий потенциал компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А.Г.Шмелев отмечает: «…играя на компьютере ребенок …активно взаимодействует пусть с искусственным, но все же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх…и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта.» Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «…условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим»…» [46]. А.Г.Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка.
Поддержание самооценки на высоком уровне за счет понижения оценки других; навязчивые притязания на признание; желание заслужить симпатию другого человека вне зависимости от своего отношения к нему; постоянная потребность в высокой оценке в процессе выполнения задания; достижение результата любой ценой с целью заслужить похвалу; зависть к успехам других людей). В игре такие дети чувствуют себя наиболее комфортно, поскольку чувствуют себя сильными, смелыми, вооруженными, успешными.
Возвращаясь в реальный мир человек ощущает себя слабым, маленьким и беззащитным в агрессивной среде.
Компьютерной зависимости также подвластны дети, у которых отсутствуют серьёзные увлечения, преобладает игровая мотивация над учебной, характерны такие личностные особенности, как лень, пассивность. У таких детей после школы остаётся много времени для себя, и в связи с интенсивным развитием информационных технологий, они погружаются в компьютерный мир игр, где у них появляются интересы, хобби, привязанность к игровым персонажам [2].
Также одной из причин желания детей играть в компьютерные игры являются нарушения в межличностной сфере, в особенности в школьном коллективе. Часто такому влиянию поддаются дети с заниженной самооценкой, неуверенные в себе, замкнутые, испытывающие трудности при взаимодействии со сверстниками и взрослыми, отверженные или изгои. А компьютерные игры помогают им бороться со своими комплексами и страхами, проявить мужественность, смелость, доказать всем, что они лучшие и заслуживают уважения. То есть компьютер служит для таких детей способом защиты от недоброжелательной, некомфортной ситуации в классе. Дети не стремятся разрешать конфликтные ситуации, а избегают их, реализуя себя в компьютерных играх.
Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь ребенка. Игровые и обучающие программы, предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.
Интеллектуальные операции обеспечивают деятельность интеллекта, а деятельность интеллекта всегда сопровождается переживаниями. Интеллектуальная эмоция может быть связана с восприятием, представлением, памятью, идеями, рассуждениями – со всеми формами сознания. Обычно интенсивность переживаний соответствует средней тональности. Возникновение переживаний в процессе интеллектуальной деятельности характеризуется тремя фазами. В первый момент — это изумление. Оно появляется у ребёнка уже к двадцати двум неделям. Второй фазой является удивление. Изумление – это нечто моментальное, удивление – устойчивое состояние. В удивлении уже присутствует содержательный объект. Удивление пробуждает внимание, ведёт к сосредоточению сознания на одном объекте. Удивление сопровождается переживаниями удовольствия или страдания. Третья фаза – это фаза вопроса, размышления, которая следует за двумя первыми фазам. Это – момент любопытства, представленного в виде вопроса: что это такое?
Проблема интеллектуальных операций находиться в центре психологии способностей, психологии обучения и развития, психологии мышления. В практическом плане она является главной в «субъектной» педагогике. Без разработки системы интеллектуальных операций невозможно ответить на вопрос: «Как научить ученика учиться?» С этой точки зрения она является главной и для педагогической психологии.
Еще в 20х годах ХХ века Л.С. Выготский отмечал, что развитие способностей – это, прежде всего, проблема овладения субъектом своими способностями. Таким образом, задача изучения способностей – это задача поиска ответа на вопрос, как субъект овладевает своими способностями. Ответить же на данный вопрос невозможно, если не обратиться к интеллектуальным операциям как операционным механизмам способностей.
Интеллектуальные операции по В.Д. Шадрикову «На примере изучения мнемических способностей были выделены следующие способы обработки информации: — группировка — разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.); — опорные пункты — выделение какого-либо кратного пункта, служащего основой для более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.); — мнемический план — совокупность опорных пунктов; — классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков; — структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннее построение запоминаемого; — систематизация — установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними; — схематизация — изображение или описание чего- либо в основных чертах или упрощённое представление запоминаемой информации; — аналогии — установление сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных; — мнемотехнические приёмы — совокупность готовых, известных способов запоминания; — перекодирование — вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.; — достраивание запоминаемого материала — привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест); — сериационная организация материала — установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т.д.; — ассоциация — установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.; — повторение как сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации (целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность)».
Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии хотя и изученными, однако не удовлетворяют запросам реальной практики. Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако, учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Но при этом возникает трудность: мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения. В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается значимым, ценным, то что, имеет отношение к игре, становится менее важным. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной. Исследование мотивации учения важно еще и потому, что она выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации. Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Присутствие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе обучения. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Были выделены следующие (факторы) мотивации учения:
- Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
- Обучение без личных интересов и выгод.
- Обучение для социальной идентификации.
- Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
- Обучение по принуждению или под давлением.
- Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
- Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно-значимой деятельности эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями .
В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителя физкультуры, пения, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. Требования учителя для младших школьников – закон.
В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются непосредственно действующие мотивы , а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний. Большинство детей ориентируется в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».
Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов.
Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация па усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком) .Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов в др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д. У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования (быть грамотным). В период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только знаемыми, декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.
Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится примерно до десяти лет. На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его развития меняется. Ребёнок приобретает новую социальную роль — роль школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Его самосознание меняется коренным образом, что приводит к переоценке ценностей. Ведущей деятельностью данного периода является учебная деятельность. [1, с. 123].
Младший школьный период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности, развитием психических функций ребенка. Этот возрастной период занимает особое место в психологии, потому что обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития личности. В это время психическое развитие ребенка осуществляется в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность побуждается различными мотивами: у ребёнка наблюдается познавательная активность, появляется стремление к саморазвитию. Учебная деятельность начинает приобретать большое значение для младшего школьника. Успехи в учебе способствуют формированию его адекватной самооценки, в то время как, неудачи в ведущей на данном этапе учебной деятельности зачастую приводит к формированию комплексов неполноценности или развитию синдрома хронической неуспеваемости [2, c. 136]. К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. В поведении учащегося начальных классов проявляется послушание, конформизм и подражательность [3, c. 59].
В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы и податливы, они доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования высоконравственной личности. У младших школьников преобладает наглядно-образный тип мышления, поэтому они обращают внимание на все яркое, поэтому при обучении младших школьников должны учитываться эти психические особенности. Для более продуктивного обучения надо учитывать специфику памяти детей. Младшие школьники легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. В начальных классах запоминание носит механический характер, который основан на многократном повторении и силе впечатления акта восприятия. Учитель должен знать особенности памяти младших школьников, чтобы лучше строить процесс урока [5].
Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. Младший школьник ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции, он малоспособен к внутреннему наблюдению, но начинает оправдывать свое мнение перед другими людьми, пытается различать внутренние мотивы, которые его ведут, и направление, которому следует он. Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией — способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
У учащихся на данном периоде появляется личностная рефлексия. Произвольное внимание — еще одно новообразование младшего школьного возраста, фактор который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни ребенка. Между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания ребенка наблюдается достаточно тесная связь. Однако развитое произвольное внимание не может гарантировать школьнику, что он преуспеет в учебе, которая становится его ведущей деятельностью, так как среди слабоуспевающих учеников встречаются и достаточно внимательные ребята.
Адаптация к школе требует больших усилий от ребёнка. Учеба, будучи ведущим типом деятельности, ставит ряд требований к младшему школьнику: происходит изменение режима его дня, ритм школьной жизни способствует развитию умений и навыков, которые необходимы для успешного обучения. Младший школьник учится правильно распределять своё время, взаимодействовать с коллективом, общаясь с большим количеством сверстников и преподавательским составом. Ребёнок начинает меньше двигаться, его основные нагрузки связанны теперь с умственной деятельностью, но у него по-прежнему остаётся потребность вигровой деятельности. В младшем школьном возрасте игра занимает не так много времени, как в дошкольном периоде, но, все же, играет немалую роль в психическом развитии ребенка. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинает интересовать ее результат, поэтому игры школьников требуют четкой организации и целенаправленности. Игра на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. В играх дошкольников обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, а в играх школьников начинают появляться исторические герои и события из общественной жизни. Это сюжетное изменение также обозначает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, выявляя новый характер их интересов [4].
Таким образом, чтобы обучение младших школьников было продуктивным, учителю необходимо учитывать их психологические и возрастные особенности, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения младшего школьника. Так как обучение в школе, в виду своей новизны, достаточно сложный вид деятельности для ребёнка, учитель должен учитывать специфику учебной и игровой деятельности, а также появившиеся новообразования этого периода, чтобы лучше организовать учебную деятельность и правильно построить урок.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ И МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИГРАЮЩИХ В КОМПЬЮТЕРНЫЕ И НЕ ИГРАЮЩИХ.
2.1. Организация и методы исследования.
Цель: исследовать особенности интеллектуальных операций и мотиваций к учебной деятельности.
Объект : младшие школьники, ученики 3 класса.
Предмет: особенности интеллектуальных операций и мотиваций к учебной деятельности у младших школьников, играющих в не компьютерные и компьютерные игры.
Задачи:
1.Теоретически проанализировать литературу по данной проблеме.
2.Подобрать методик диагностики интеллектуальной операции и мотивационной учебной деятельности.
3.Проаналиировать результаты и сравнить их (у младших школьников играющих и не играющих в компьютерные игры).
4.Сформировать выводы.
Гипотеза: включаемость в компьютерные игры положительно сказывается на формирование интеллектуальных операциях у младших школьников (3 класс), а мотивация к учебной деятельности ослабевает.
Нами были использованы следующие методики:
1.Методики по мотивации к учебной деятельности. (Н. Г. Лусканова)
2.Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (М. Г. Пирожкова)
3. «Выявление общих понятий» (из сборника методик «Диагностика познавательных способностей: сборник методик» под редакцией В.Д. Шадрикова).
4. Обобщение и сравнение