Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации речевого об-щения детей раннего возраста средствами детского фольклора
2.1. Выявление уровня умений и навыков речевого общения детей в группе раннего возраста на констатирующем этапе
Целью на констатирующем этапе работы является: речевая диагностика детей раннего возраста.
На этом этапе работы последовательно решались следующие задачи:
1) подбор методики для речевой диагностики детей группы раннего возраста;
2) анализ и описание результатов диагностики;
3) формулировка выводов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МКДОУ «Яйский детский сад «Солнышко» Кемеровской области, пгт. Яя, в эксперименте при-нимали участие 7 воспитанников группы раннего возраста «Бабочки», в воз-расте 2-х лет.
В настоящее время наиболее разработанной является методика диагно-стики развития речи детей В.И. Яшиной [2].
Данная методика разработана для изучения уровня речевой коммуника-ции. Автором разработаны критерии оценки речевых умений детей, в соответ-ствии с которыми определяется уровень овладения каждым из показателей.
Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на ха-рактер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли. Автором разработаны критерии оценки коммуникативных умений детей [2, с. 56].
Таблица 3
Критерии оценки коммуникативных умений детей раннего возраста
Высокий уровень коммуникативных умений был выявлен у двух детей эти дети активны в общении, умеют слушать и понимает речь, у трех детей диа-гностирован средний уровень развития они чаще учувствуют в общении по инициативе других и два ребенка показали низкий уровень коммуникативных умений эти дети малоразговорчивы и предпочитают речи жесты.
На основании методики «Как выявить первые проблемы в развитии речи ребенка в раннем возрасте» Громовой О.Е. были подготовлены задания на вы-явление присутствия в активной и пассивной речи детей имён существительных – названий животных и птиц [12].
Детям были предложены картинки с изображениями животных и птиц: кошки, собаки, коровы, мышки, петушка. Для определения уровня развития ак-тивного и пассивного словаря детей было предложено малышам следующие за-дания:
1) ответить на вопросы по поочерёдно выкладывая перед ребёнком картинкам: «Кто это?» (Кошечка), «Кто это?» (Собачка) и т.д.;
2) ответить на вопросы по указанной картинке: «Как кошечка говорит?» («Мяу»), «Как собачка говорит?» («Гав», «Ав», «Тяв») и др.
3) ответить на вопросы по всем перечисленным картинкам, выложенным перед ребёнком: «Покажи, где собачка?» и др.
4) из всех представленных картинок предлагать выбрать одну вопросом, типа: «Покажи, кто говорит: «Мяу!» и тд.
В целом каждый ребёнок должен был выполнить 20 выборов.
Высокий уровень развития активного и пассивного словаря можно считать при 16 — 20 верных ответах ребёнка;
Средний уровень:15 – 8;
Низкий: 7 и меньше верных выборов.
Исследование показало, что уровень развития активного и пассивного словаря двух детей можно считать высоким, пятерых – средним.
По методике Н.М. Аксариной, К.Л. Печоры, Е.М. Мастюковой [39] нами была обследована экспрессивная сторона речи:
Задание 1: Диалог
Цель: выявить вербальные и невербальные возможности
Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики). Ход выполнения: Задавая вопросы ребенку, воспитатель стимулирует его отве-ты с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопро-сов: Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понрави-лась? Любишь играть игрушками? Поиграй игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать этими игрушками?
Оценка результатов:
1 балл — ребенок вступает в общение, пользуется невербальными средствами (мимика, жесты);
2 балла — общается при помощи лепетных слов, звукоподражаний;
3 балла — вступает в общение, с желанием общается при помощи слов, аморф-ных слов-корней;
4 балла — общается с желанием, активная речь выражается при помощи фраз. Задание 2: «Назови, что покажу»
Цель: выяснить объем активного предметного словаря.
Оборудование: игрушки, предметные картинки по темам «Игрушки», «Посу-да», «Одежда», «Животные».
Ход выполнения: а) Звукоподражания. Воспитатель задает вопросы ребенку, при необходимости использует игрушечных животных (или изображения жи-вотных): «Как лает собачка? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как ти-кают часы? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья?»
б) Существительные. Воспитатель предлагает ребенку назвать предметные картинки по темам.
Оценка результатов:
1 балл — проявляет интерес к игрушкам, но не произносит никаких звуков, да-же после стимуляции речевой активности;
2 балла — проявляет интерес к игрушкам и картинкам, старается произнести звуки, звукоподражания после стимуляции речевой активности;
3 балла — проявляется активный интерес к игрушкам, картинкам, пользуется звукоподражанием, лепетными словами, использует в речи аморфные слова-корни;
4 балла — проявляет активный интерес к картинкам, игрушкам, предметный словарь в норме.
Уровень развития экспрессивной стороны речи:
Высокий – 6 – 8 баллов;
Средний – 3- 5 баллов;
Низкий – 0 – 2 баллов.
2.2. Система работы воспитателя по активизации речевого общения детей в раннем возрасте путем ознакомления с фольклором на формирующем этапе
Целью формирующего этапе работы является: активизация речевого об-щения детей раннего возраста, средствами детского фольклора.
На формирующем этапе работы последовательно решались следующие задачи:
1) подбор произведений детского фольклора, интересные и доступные для восприятия детей, конспекты непосредственно-образовательной деятельности.
2) Разработка перспективного плана работы с детьми и родителями.
Для развития речевого общения нами были созданы следующие условия:
Во-первых, целенаправленное использовании детского фольклора в раз-ных формах образовательного процесса (НОД, совместной с педагогом и сво-бодной деятельности детей).
После анализа и выбора необходимого содержания из дошкольных мето-дик был составлен перспективный план для проведения занятий с детьми. (при-ложение 1) При составлении плана акцент был на специальные занятия с ис-пользованием малых форм фольклора: потешок, песен, загадок, сказок. Закреп-ление проходило через интеграцию с другими видами деятельности. В основ-ном занятия по развитию речи сочетались с использованием детского фолькло-ра в сочетании с познавательным содержанием, при этом знакомя детей с окру-жающей реальностью. При составлении плана был учтен тот факт, что первое время пребывания ребенка в детском саду проходит для него нелегко. Поэтому, главное — это создание благоприятной среды, приближенной к домашней. Здесь на помощь приходят «уговорушки». «Уговорушки» снимают у ребенка напря-жение, а колыбельные песенки помогают ребенку успокоиться, они убаюкива-ют его, несут теплоту.
Кроме занятий, проводимых в игровой форме развитие речевого общения детей раннего возраста закреплялось в режимные моменты, в самостоятельной игре, в индивидуальном взаимодействие со взрослым. В таком принципе рабо-ты ребенок легче и быстрее усваивает способность понимать обращенную речь. Планируя занятия, было стремление, чтобы каждый ребенок участвовал в них не только голосом, но и движением, практическими действием.
Знакомство с народным творчеством началось для детей с детских стиш-ков, колыбельных. Детям понравилось, когда качали куклу на руках и тихим голосом припевали, качая ее.
— Баю, бай, баю, бай, Ты собачка не лай. Белолоба — не скули, Мою дочку не буди.
Чтобы детки могли запомнить песню быстрее и лучше, им было показано, как собака громко лает (используя мягкую игрушку) и может разбудить куклу. И дети вместе просили ее: «Ты собачка не лай. Белобоба не скули». После таких обыгрываний дети легко запоминали песни и использовали их в повседневной жизни.
Знакомство с потешками начиналось с рассматривания рисунков, иллю-страций, игрушек. Дав возможность детям рассмотреть игрушку, им было рас-сказано о персонаже потешки, о его особенностях. В предварительной беседе было объяснение значение новых слов, которые ребята услышат в потешке.
Во время умывания, причесывания малышей, они знакомились с такими песенками:
Водичка, водичка. Умой мое личико…
Чешу, чешу волосоньки,
Расчесываю косоньку,
Расти коса до пояса,
Не вырони ни волоса!
Расти коса не путайся,
Дочка маму слушайся!
Приятно было наблюдать за тем, как дети использовали потешки во время игры в «дочки-матери», как бережно относились к своим куклам.
На начальном этапе использовался такой прием как объяснение, сопро-вождавшееся определенными действиями. По своим возможностям, дети копи-ровали движения, разговор, интонацию обращения и ответы. Например, при ра-зучивании потешки «Уточка» все вместе спрашивали:
Серая, полевая, Где ты ночку ночевала?
Затем было предложено кому-либо из малышей произнести слова уточки:
«Под кустиком, под березкой…»
Дети показывали при этом действия уточки соответствующее тексту по-тешки, и объясняли их. Например, как уточка ходит вперевалочку, как зовет за собой своих деток. При последующих повторениях потешки старались передать ее текст по-иному с помощью других движений и интонаций. Дети действовали в соответствии замечаниям, внимательно прислушивались. Например, «Смот-рите какая уточка -мама важная, как она гордо подняла головку, все утята ее слушают» (одобрение). Или: «Как мама — уточка торопится, утята за ней не успевают» (осуждение).
Вариативность в передаче какого — либо эпизода потешки было связано с особенностями индивидуальной восприимчивости, эмоциональности, непосред-ственности малышей. Для того чтобы малыши могли наглядно представить себе жесты, мимику, позу того или иного персонажа, были использованы «живые картинки». Например, при чтении потешки «Расти коса» предлагалось ребенку: «Покажи, как мама бережно, осторожно причесывает твои волосы, как ласково приговаривает при этом». В памяти детей живо возникал образ мамы, и копируя ее в своих действиях, они передавали чувства, испытываемые ежедневно. При последующих повторениях потешки эти действия уже сопровождались жестом. Подобные «живые картинки» позволяли правильно понять и эмоционально пе-редать содержание потешек.
Наблюдая за детьми, можно было отметить, что они проявляют заботу, чуткость, доброжелательность. Это чувствовалось в теплом тоне обращения друг к другу, и в игре. Таким образом, в играх по сюжету потешек, прибауток, песенок, сказок формировались и закреплялись нравственные качества. Неодно-кратное использование полюбившихся произведений народного творчества в играх значительно обогащало словарь детей, делали их речь эмоционально-выразительной. Дети вполне самостоятельно переносили действия и разговор персонажей хорошо знакомого произведения на совершенно другие игрушки: куклы, матрешки, зайчики, уточки. При этом интонацией своего голоса пыта-лись передать характер того или иного персонажа: за уточку пели тонким голо-сом, за матрешку обыкновенным, за бычка — грубым.
Навыки, полученные на занятиях, дети переносили в игровую деятель-ность. Например, построив из кирпичиков кроватку, укладывали куклу спать, а качать кроватку поручали котику (игрушке).
Активность в основном проявляли дети, имеющие хорошие речевые навыки. Для стимулирования пассивных детей были проведены коллективные показы и упражнения с использованием словесных игр по мотивам народного творчества, например, «Про сороку». На роль сороки выбирался самый актив-ный ребенок. Читая потешку детям предлагалось отобразить ее содержание в действии. В результате потешка превращалась в игру и очень увлекала детей. В ходе разыгрываемого сюжета высказывания детей звучали непосредственно эмоционально.
Вторым условием реализации поставленных целей и задач являлось со-здании предметно-развивающей среды, способствующей ознакомлению с фоль-клором.
Для этого в группе была создана предметно-развивающая среда, соответ-ствующая возрасту детей: детская художественная литература, настольные иг-ры, магнитный, пальчиковый, настольный и кукольный театры по сказкам, кар-тотека пестушек, потешек, игрушки и различные игровые материалы. Своеоб-разное оформление, яркость, красочность «Книжного уголка» сразу же при-влекли внимание детей. Они с радостью и большим желанием шли в «Книжный уголок», рассматривали картинки, книги и пересказывали содержание знакомых произведений.
Третьим условием успешного развития речевого общения детей являлось тесное взаимодействии с семьями воспитанников.
Для этого нами бал разработан и реализован план работы с родителями по использованию фольклора в развитии речи детей.
Реализация всех поставленных нами условий способствовали достижению целей и задач данного этапа работы.
2.3. Оценка результативности проведенной работы по активизации рече-вого общения детей на контрольном этапе
Чтобы убедиться в эффективности использования фольклорных форм в активизации речевого общения детей раннего возраста, была проведена оценка результативности проведенной работы по определению сформированности ак-тивного и пассивного словарного запаса.
Цель контрольного этапа: оценить результативность проведенного иссле-дования.
Задачи этапа:
1) провести повторное обследование речевого общения детей;
2) описать результаты контрольной диагностики и сравнить с итогами констатирующего этапа;
3) сделать выводы.
После проведения повторного обследования речевого общения детей нами были получены следующие результаты.
Первым направлением в исследовании было выявление уровня развития речи детей раннего возраста по методике В.И. Яшиной. И мы можем увидеть положительную динамику в развитии общения детей после проведённой рабо-ты.
Рисунок 4. Результаты развития уровня коммуникации.
Результаты выполнения заданий по методике О.Е.Громовой показали, что использование детского фольклора плодотворно сказалось на развитии пассив-ной и активной речи детей раннего возраста.
Рисунок 5. Результаты развития активного и пассивного словаря.
Третьим направлением в исследовании было обследование экспрессив-ной стороны речи по методике Н.М. Аксариной, К.Л. Печоры.
Рисунок 6. Результаты развития экспрессивной стороны речи.
Контрольные эксперименты показали, что использование всех проведен-ных методических приемов способствовало своевременному развитию речи детей. Результаты помогают нам увидеть, что не говорящих детей в группе нет, стал значительно богаче словарный запас детей, повысился интерес детей кни-ге, к сказкам. Дети с помощью речи могут выразить свои впечатления и мысли. Речь для них стала средством общения, как со взрослыми, так и друг с другом.
Прослеживая динамику речевого развития детей, можно отметить следу-ющее: из 7 детей, только двое имели отставание в развитии речи. У них не бы-ли сформированы такие предпосылки речевого развития, как эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит арти-куляционный аппарат, отсутствовала речь, как такова: дети пользовались сло-вами-заместителями. Коррекционная работа с этими детьми проводилась в со-трудничестве с родителями и воспитателем. К концу экспериментальной рабо-ты наметились значительные изменения в лучшую сторону. Дети стали пони-мать обращенную речь воспитателя, с опорой на наглядность: называли пред-меты ближайшего окружения словами; пытались выражать свои мысли про-стыми фразами (дай машинку). Но по-прежнему были пассивны в общении и очень редко самостоятельно вступали в речевой контакт с детьми и взрослыми. У остальных детей за этот период расширился словарный запас; появился инте-рес к книге, желание пересказать содержание сказки.
Диагностика, проведенная в начале и в конце экспериментальной работы, выявила следующие результаты.
Понимание речи. Если в начале некоторым детям необходима была до-полнительная словесная инструкция для выполнения задания, то к концу все дети понимали обращенную речь и правильно выполняли словесную инструк-цию.
Словарь. Дети активно употребляют в речи слова, обозначающие предме-ты ближайшего окружения отвечали на вопросы кто это? Что это? Они видели особенности предметов, выделяли признаки и качества (какой, какая), пользо-вались словами, обозначающими действие. Однако встречались ошибки при согласовании имен существительных и прилагательных, что выражается в не-правильных окончаниях. К концу работы исследования таких ошибок стало меньше. Большая часть детей при употреблении обобщающих понятий чаще всего перечисляли предметы, не называя их, одним словом. К концу работы исследования количество таких детей снизилось до минимума. Часто встреча-лись ошибки в понимании противоположных значений слов, особенно связан-ных с внешними понятиями: длинный, высокий, широкий. Работа в этом направлении продолжается.
Связная речь. Дети данной группы очень общительны и с удовольствием вступают в диалог с воспитателем. В начале работы, отвечая на вопросы взрос-лого, они говорили одним словом (Как тебя зовут? Алина). К концу опытно-экспериментальной работы большая часть детей могли уже ответить предложе-нием (Меня зовут Непомнящая Алина). Рассказывая о своих игрушках, в нача-ле эксперимента они только перечисляли их. К концу работы третья часть де-тей составляли небольшой рассказ из личного опыта (У меня есть машинки. Их много. Они красивые. Я в них перевожу кубики). Навыки связной речи выяв-лялись при воспроизведении хорошо знакомой сказки. В начале только трое детей могли пересказать сказку «Курочка Ряба» и то, пользуясь подсказкой воспитателя. Остальные же дети пересказывали сказку, договаривая фразу, начатую воспитателем. Два ребенка и вовсе не могли рассказать, а лишь пока-зывали на иллюстрации.
Основываясь на показателях исследования уровня развития словаря де-тей, результатах анкетирования, а также в соответствии с программными зада-чами, была выявлена положительная динамика в развитии речевого общения детей группы раннего возраста, предполагающая целенаправленную работу с произведениями детского фольклора в целях развития речи.
Выводы по второй главе
Была проведена опытно-экспериментальная работа с целью выявления уровня сформированности речевого общения детей раннего возраста средствами фольклора.
Каждый педагог, работающий с детьми должен проводить большую рабо-ту по формированию восприятия художественного слова. Поскольку для ранне-го возраста наиболее актуальной речевой задачей является обогащение словаря детей, было принято решение исследовать развитие речи именно на примере уровня сформированности активного и пассивного словаря воспитанников.
На констатирующем этапе была проведена работа, в результате которой был выявлен уровень развития речи детей, и результаты показали, что до-школьники имеют в большинстве случаев средний уровень понимания речи, и активный словарный запас у них еще недостаточно развит.
Оценка результативности проведенной работы по активизации речево-го общения детей на контрольном этапе показала, что уровень у дошкольни-ков экспрессивного словарного запаса повысился на должную ступень.
Данное исследование было направлено на определение эффективности использования фольклорных форм в развитии речевого общения детей ран-него возраста.
Основываясь на показателях исследования уровня развития словаря де-тей, результатах анкетирования, а также в соответствии с программными зада-чами, была разработана система непосредственно-образовательной деятельно-сти для детей группы раннего возраста, предполагающая целенаправленную работу с произведениями детского фольклора в целях развития речевого обще-ния. И эта работа показала свою положительную динамику.
Заключение
В рамках данной работы была сформулирована цель исследования — тео-ретически обосновать и исследовать возможности активации речевого общения детей раннего возраста средствами детского фольклора. Для реализации постав-ленной цели поэтапно были реализованы теоретические и практические задачи. Дана характеристика особенностей развития речи детей раннего возраста, оха-рактеризованы средства детского фольклора, изучена специфика влияния фоль-клора на развитие речевого общения детей раннего возраста.
Как показал проведенный анализ большинство детей неспособны грамма-тически правильно строить предложения, имеют недостаточный словарный за-пас, неспособны строить диалог, монолог, отсутствуют навыки культуры речи, не умеют использовать интонацию, регулировать громкость голоса, темп веща-ния, имеют плохую дикцию. В ходе теоретического анализа литературы было установлено, что под народной педагогикой понимают совокупность знаний и навыков воспитания, передающаяся в этнокультурных традициях, народно поэ-тическом и художественном творчестве, у устойчивых формах общения и взаи-модействия детей друг с другом и со взрослыми. В целом детский фольклор яв-ляется важной составляющей общей воспитательной системы в образователь-ных учреждениях и способствует решению сложных и актуальных задач воспи-тания детей.
Детский фольклор – это совокупность знаний и навыков воспитания, пе-редающаяся в этнокультурных традициях, народно поэтическом и художе-ственном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми.
Средствами фольклора являются виды народного творчества, различные виды трудовой деятельности, родное слово, игры, обычаи, праздники. Исполь-зуя различные жанры детского фольклора в доступной форме, дети знакомятся с окружающей средой, входят в взрослую жизнь, развивают детское вещание, обогащают словарь образными выражениями и поэтическими строками, спо-собствуют выработке дикции и интонационной выразительности, положительно влияют на эмоциональное состояние и настроение детей.
Использование в практике работы с детьми раннего возраста фольклора является одним из эффективных способов содействия развитию речи у детей. Различные жанры детского фольклора помогают в доступной форме познако-мить детей с окружающей средой, ввести их во взрослую жизнь, обогатить сло-варь образными выражениями и поэтическими строками, способствуют выра-ботке дикции и интонационной выразительности, положительно влияют на эмоциональное состояние и настроение детей.
Колыбельные песни, потешки, пестушки, скороговорки и т.п. неотрывны от воспитания, и играют важную роль в передаче знаний об окружающей дей-ствительности, в формировании ребенка как национально сознательной лично-сти с высокими духовно-нравственными и эстетическими качествами, в частно-сти, в ее развитии родной речи. Они поражают разнообразием и своеобразием строения, широким использованием фонетических, лексико-семантических, словообразовательных средств языковой выразительности, актуализируя неоце-нимую целесообразность использования детского фольклора в работе с детьми.
Этот вид работы полностью соответствует личностно-ориентированной модели обучения, при которой учитываются индивидуальные особенности ре-бенка, помогает воспитателю установить с воспитанниками оптимальные — партнерские отношения, создать атмосферу эмоциональной доверия и раскре-пощенности.
В конце XX века в нашу жизнь начало вливаться огромное количество за-имствованных терминов из иностранных языков, что грозит языку, а значит и культуре. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Поэтому проблема развития речи детей средствами фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.
В практической части работы была организована и проведена диагностика уровня сформированности речевого общения детей раннего возраста.
Диагностика проводилась с детьми в возрасте 2-х лет, участниками иссле-дования были 7 детей. Проведенное исследование показало, что дошкольники имеют высокий уровень понимания речи, однако активный словарный запас у них еще недостаточно развит.
Основная идея эксперимента заключалась в том, что использование средств фольклора как средства активизации речевого общения детей приведет к улучшению и развитию связной речи детей, формированию правильного зву-копроизношения, пополнению активного словаря детей.
В ходе работы были использованы разнообразные формы работы, в част-ности внедрение использования фольклорных произведений во всех видах дея-тельности детей, проведение праздников совместно с музыкальным руководи-телем, согласно календарным народным праздникам, организация индивиду-альной работы с детьми для улучшения произношения звуков и развития грам-матического строя речи детей, проведение совместных с родителями мероприя-тий. Кроме этого, с родителями использовались такие формы работы, как кон-сультации, беседы, наглядная информация: буклеты, памятки, участие в празд-никах, составлении альбома «Поговорки и пословицы». С педагогами мы про-водили консультации.
В целом реализация данной работы способствовала получению позитив-ных сдвигов в речевом развитии детей. Результатом работы стали следующие изме-нения: у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они ис-пользуют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх-потешки, самостоятельно организовывают народные игры-забавы с помощью считалок; повысился уровень развития речи детей; появился интерес к развитию речи своих детей родителями через использование фольклорных жанров.
Цель, задачи исследования достигнуты.
Список литературы
1. Аксёнова, Л. И. Программа ранней комплексной диагностики развития ребёнка от рождения до 3 лет / Л. И. Аксенова, А.А. Лисеев // Дефектоло-гия. – 2012. — № 5. — С. 3-28
2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш, и сред , пед. учеб. заведе-ний / М. М. Алексеева, Б.И. Яшина. — Москва: Издательский центр «Ака-демия», 2010. — 400 с.
3. Андриеш, В. А. Словарь ребёнка 2-3 лет / В. А. Андриеш // Онтолингви-стика: современное состояние и перспективы развития. – Санкт-Петербург. 2010. – С. 25-29.
4. Арушанова, А. Г. Речевое развитие дошкольника аспекте лингводидакти-ки. Парциальная образовательная программа ДО Веселого дня дошколь-ника (ВеДеДо): практико-ориентированная монография / А. Г. Арушано-ва, С. С. Коренблит, Е. С. Рычагова. — Москва: Флинта, 2015. – 315 с.
5. Асташина, М. А. Фольклор в воспитании дошкольников / М.А. Асташина // Дошкольное воспитание, –2007. — № 3. — С. 61-68.
6. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-сиса / Т. В. Ахутина. — Москва: ЛКИ, 2012. — 218 с.
7. Белая, А. Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников / А. Е. Белая. — Москва: Астрель, 2009. – 143 с.
8. Богданова В. Г. Индивидуальные особенности детей [Электронный ре-сурс] // Социальная сеть работников образования /nsportal.ru. -URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlyaroditeley/2012/02/24/ individualny-osobennosti-detey (дата обращения: 18.11.2017)
9. Богданова В. Г. Программа группы «Вместе с мамой» для детей от 8 ме-сяцев до 3 лет, работающей с использованием Монтессори метода [Элек-тронный ресурс]. //Социальная сеть работников образования /nsportal.ru. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/02/24/programma-gruppy-vmeste-s-mamoy-dlya-detey-ot-8-m-do-3-let. (дата обращения: 18.05.2017)
10. Большакова, М. А. Фольклор в познавательном развитии / М. А. Больша-кова // Дошкольное воспитание, – 2004. — №9. — С. 46-49.
11. Бурочкина, Н. Н. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры / Н. Н. Бурочкина //Молодой ученый. — 2016. — №13. — С. 15-16.
12. Вавилова, А. В. Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи / А. В. Вавилова // Молодой ученый. — 2014. — №5. — С. 495-497.
13. Выготский Л.С. Психология развития человека /Л.С. Выготский — Москва: Эксмо, 2005. — 1136 с.
14. Гаврина, С. Е. Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать / С. Е. Гаврина. — Ярославль: Академия развития, 2012. – 165 с.
15. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи /А.Н.Гвоздев. — Москва: Детство-Пресс, 2007. — 480 с.
16. Генералова, Н. Г. Русские народные потешки в жизни малышей / Н.Г. Ге-нералова // Дошкольное воспитание. – 2009. — №11. – С. 21-24.
17. Губанихина, Е. В. Развитие мелкой моторики детей младшего дошколь-ного возраста через стимуляцию тактильных / Е. В. Губанихина// Моло-дой ученый. — 2015. — №23— С. 3-5.
18. Евтухова, Л. Н. Роль сказки в речевом развитии младших дошкольников / Л. Н. Евтухова, М. В. Пронина // Актуальные вопросы современной педа-гогики: материалы V междунар. науч. конф. (г.Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 52-54.
19. Елисеева, М. Б. Лексикон ребёнка раннего возраста / М.Б. Елисеева. – Санкт-Петербург: Балтика, 2010. – 53 с.
20. Елисеева, М. Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста [речевой онтоге-нез] / М. Б. Елисеева // Логопед. — 2005. — № 4. — С.18-28.
21. Ершова, В. Н. Развитие речи детей раннего возраста через пальчиковые игры / В. Н. Ершова, Н.П. Брехова // Молодой ученый. — 2016. — №23. — С. 42-45.
22. Ершова, Е. Ю. Говорим правильно. Игры и задания для развития речи у дошкольников / Е.Ю. Ершова, О. А Малкина. — Москва: Астрель, 2011. — 64 с.
23. Ершова, Е. Ю. Говорим правильно. Игры и задания для развития речи у дошкольников / Е. Ю. Ершова. — Москва: Сова, 2011. – 49 с.
24. Жинкин, Н. И. Психолингвистика / Н. И. Жинкин. — Москва: Лабиринт, 2009. — 288 с.
25. Загрутдинова, М. А., Использование малых фольклорных форм / М.А. За-грутдинова // Дошкольное воспитание. – 2006. — №9. – С.16-22.
26. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образова-ния / под ред. Л. А, Парамоновой. – 5-е изд. – Москва: ТЦ Сфера, 2014. – 161 с.
27. Комарова, С. В. РОСТ: речь, общение, система, творчество. Развитие речи дошкольников 3-4 лет /С. В.Комарова. – Мозырь: Содействие, 2011. – 56 с.
28. Кондаков, И. М. Психологический словарь / И. М. Кондаков. – Москва: Академический проект, 2000. – 240 с.
29. Крупенчук, О. И. Пальчиковые игры / О. И. Крупенчук. – Санкт-Петербург: Издательство Дом «Литера», 2005. – 32 с.
30. Куликовская, Т. А. Речеслуховая гимнастика для развития речи дошколь-ников / Т. А. Куликовская. — Москва: АСТ: Астрель, 2008. – 60 с.
31. Куприна, Л.С. Знакомство детей с русским народным творчеством: Кон-спекты занятий и сценарии календарно — обрядовых праздников. / Л.С. Куприна. – Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2001. – 393 с.
32. Ладутько, Л.К. Картотека дидактических игр и упражнений по развитию речи дошкольников к разделу «Человек и природа» /Л.К. Ладутько, С.В. Шкляр. — Мозырь: Содействие, 2010. —152 с.
33. Мацкевич, А. Я. Малые формы фольклора – дошкольникам. / А.Я. Мац-кевич. – Москва: Просвещение, 2007. – 161 с.
34. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор. / М.Н. Мельников. – Москва: Просвещение, 2007. – 240 с.
35. Монтессори, М. М. Дети – другие / пер. с нем. / Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. – Москва: Карапуз, 2014. – 336 с.
36. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — Москва: Педагогика, 1985. — 208 с.
37. Павлова, И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного воз-раста / И. Ю. Павлова // Педагогическое мастерство: материалы между-нар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва: Буки — Веди, 2012. — С. 212-215.
38. Петрова, Т. И. Игры и занятия по развитию речи дошкольников / Т. И. Петрова. – Москва: Школьная пресса, 2014. – 110 с.
39. Печора, К.Л. Диагностика развития детей раннего возраста. Развивающие игры и занятия / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. – Москва: Сфера, 2019. – 80 с.
40. Плутaeвa, E. А. Развитие мелкой моторики у детей 2 — 4 лет / Е.А. Плутае-ва // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 3. — 28-35 С.
41. Прищепа, С. Р. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошколь-ников / С. Р. Прищепа // Дошкольное воспитание. — 2011. — №5 — С. 60-61.
42. Рожков, О. П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2 — 4-го года жизни / О. П. Рожков, И. П. Дворова: Методические рекомендации. — Москва: Мозаика-Синтез, 2012. — 226 с.
43. Светловa, И. E. Развивaeм мелкую моторику и координацию движений рук / И. Е. Светлова. — Москва: Детство-пресс, 2012. — 71 с.
44. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
45. Сидорчук, Т. А. Методика формирования у дошкольников классификаци-онных навыков / Т.А. Сидорчук, С. В. Лелюх. — Москва: Аркти, 2010. — 76 с.
46. Сорокова, М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика / М. Г. Со-рокова: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 5-изд., испр. — Москва: Издательский центр «Академия», 2013. — 384 с.
47. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника / О. С. Ушакова. Москва: Сфера, 2008. — 240 с.
48. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство обра-зования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.
49. Филимонова, О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх / О. Ю. Фи-лимонова. Санкт — Петербург: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. — 128 с.
50. Фомина, Л. В. Роль движений пальцев руки в развитии речи ребёнка ран-него возраста / Л. В. Фомина // Уч. зап. МГПИя. Т. 60: Исследование язы-ка и речи. Москва, — 1971. — С. 47-60.
51. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. / под ред. Л.С. Волковой. — Москва: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 479 с.
52. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С. Н. Цейтлин. Москва: Либроком. 2009. — 310 с.
53. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейт-лин. Учебное пособие. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 240 с.
54. Чернецкая, Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольни-ков / Л. В. Чернецкая. Ростов на Дону: Феникс, 2015. – 120 с.
55. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей Пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина. — 4-е изд., доп. -Москва: АРКТИ, 2013. – 240 с.
56. Шульгина, Е. В. Развитие речевой активности дошкольников в процессе работы над загадками / Е. В. Шульгина, Н. Н. Третьяк. Санкт – Петер-бург: Детство-Пресс, 2011. – 96 с.
57. Эльконин, Б.Д. Психология развития. – 4-е изд., / Б.Д. Эльконин. – Москва: Академия, 2008. – 384 с.
58. Янушко, Е. А. Помогите малышу заговорить! развитие речи детей 1,5-3 лет. – 3-е изд., / Е.А. Янушко. – Москва: Теревинф, 2008. – 188 с.
59. Ященко, М. Я. Цветовые прилагательные в речи ребёнка 2 -3 года жизни / М. Я. Ященко // Проблемы детской речи. – Санкт — Петербург, 2006. – 98с.