1.2. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
На наш взгляд, жителям любой страны, в том числе и России, независимо от их национальной и этнической принадлежности в своем поведении и взаимоотношениях друг с другом необходимо придерживаться основных законов человеческого общежития, изложенных в Конституции. Как известно, основной закон любой страны, в том числе и нашего государства, построен на гуманистических началах. В данном случае в понятие гуманизма следует вкладывать и межэтническую толерантность, которая на сегодняшний день просто необходима нашему поликультурному миру [Шахбанова, 2012].
Гарантом соблюдения конституционных законов должно выступать правительство, причем на всех его уровнях. В противном случае реакцией общества как социального организма на массовое неисполнение основных законов страны и иных норм права могут стать разного рода девиации поведения как на индивидуальном, так и на массовом уровнях: массовые погромы, беспорядки с приданием конфликтам национальной окраски, использование их в своих целях радикальными организациями национального толка и, как следствие, масштабность этнических конфликтов, выходящих порой за границы нескольких государств [Солдатова, 1998].
Для предотвращения этнических конфликтов, так называемого «гашения» их на стадии «возникновения-предпосылки», то есть до факта проявления в виде массового насилия, необходимо формировать глубокие нормативно-толерантные механизмы в полиэтническом обществе, нередко зависящие от институциональной безопасности, гарантом которой, в свою очередь, должны выступать правовые нормы, возведенные в ранг закона.
Следует заметить, что с каждым годом в регионах Российской Федерации проводится все больше мероприятий, направленных на укрепление связей, налаживание отношений между различными этносами нашего многонационального государства [Шайгерова, 2016].
Важную роль в укреплении таких связей играет то, к какой группе этнического большинства или этнического меньшинства относит себя ребенок или взрослый человек, т.е. насколько он осознает свою этническую идентичность. И.И. Демидова и М.П. Кулаченко в процессе проведения своих исследований установили, что представления о различиях между этническими группами быстрее формируются у представителей этнических меньшинств. Однако порой в детстве представители этнического меньшинства хотели бы быть членом не своей группы, а той, которая является этническим большинством (например, негритянские дети в возрасте 5-ти лет в 60% случаев предпочитают белых кукол и считают, что они более на них похожи, чем темные куклы). В этом случае может сформироваться ложная идентичность, то есть ребенок воспринимает себя в качестве члена доминирующей, а не реальной этнической группы [Демидова, 2010; Кулаченко, 2015].
Как считает Р.М. Шамионов, с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно происходит сдвиг к «внутригрупповой ориентации на свою этническую группу». Людям свойственно стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и спокойствия [Шамионов, 2004].
На уровне обыденного сознания многие люди полагают, что национальность дана человеку от природы или Бога и менять ее не стоит. И лишь 10% россиян уверены, что человек вправе сам сделать свой сознательный выбор в пользу определенной национальности [Романова, 2004; Шахбанова, 2012]. Реальная действительность опровергает эти заблуждения. Как отмечают Л.И. Науменко и Л.И. Романова, в процессе социализации и инкультурации общество как бы «приписывает» ребенка к определенному этносу. Например, при рождении очень многие родители крестят своего ребенка, приобщая тем самым его к христианству, пытаясь тем самым уже в младенчестве предопределить его вероисповедание. Вследствие этого перед большинством людей проблема выбора не стоит. Однако представители этнических меньшинств и выходцы из межэтнических браков могут проходить через длительный период «выбора своей этнической идентичности». У этих людей в процесс этнической идентификации кроме критерия приписывания (то, кем их воспринимают другие), большую роль играет и критерий внутреннего выбора (то, кем они осознают себя сами), т.е. принадлежность человека к определенному народу обусловливается не биологической наследственностью, а сознательным приобщением его к конкретным культурным ценностям и святыням. В данном случае важен внешний критерий приписывания, признания этнической принадлежности человека другими людьми, особенно когда наблюдаются заметные физические или расовые особенности внешности.
Если явных межгрупповых различий во внешности нет, имеется высокая степень согласия между внешними (даваемыми другими) и собственными (самоопределяемыми) критериями идентичности. В данном случае группа примет человека даже тогда, когда он по крови является «чужим». Например, такой легкий и свободный выбор своей этнической принадлежности возможен у белорусов, русских, украинцев, культура и облик которых во многом близок. В частности, ребенок, родители которого – этнические белорусы, может осуществить свой свободный выбор и осознавать себя русским, и окружающие могут также относить его к русским [Науменко, 2005; Романова, 2004].
Исследователи В.Г. Крысько и О.Л. Романова полагают, что человек с разной степенью интенсивности может идентифицировать себя как с одной, так и одновременно с двумя этническими общностями. С учетом этого ими была предложена модель двух измерений этнической идентичности: А – моноэтническая идентичность со своей этнической группой, Б – биэтническая (двойственная) идентичность; В – моноэтническая идентичность с чужой этнической группой; Г – маргинальная этническая идентичность [Крысько, 2014; Романова, 2004].
Для большинства индивидов характерна моноэтническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью. Ее интенсивность может быть различной: от позитивной этнической идентичности, сопровождающейся чувством патриотизма, гордости за свой народ, чувством собственного достоинства, до этнической гиперидентичности, характеризующейся восхвалением своего народа, а также предубеждениями и нетерпимостью в отношении к представителям других народов и наций.
Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой (измененная идентичность) возможна в том случае, когда чужой группе придается более высокий, чем своей, культурный, экономический и социальный статус. Конечным результатом идентификации с чужой группой является полная ассимиляция, т.е. принятие традиций, ценностей, норм и языка другого народа.
Сильная, хотя и разного уровня интенсивности, идентификация людей с двумя группами ведет к формированию у них биэтнической идентичности, т.е. они осознают свое сходство и обладают компетентностью этих народов, знают оба языка и т.д. [Крысько, 2002].
Довольно часто встречаются люди с негативной маргинальной этнической идентичностью, которые балансируют между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них. При этом они могут переживать внутриличностные конфликты, испытывать отстраненность и неприятие обоих народов и культур, отчаяние, неприспособленность, агрессию. Люди-перебежчики отбрасывают свою родную культуру в пользу чужой культуры; люди-шовинисты отбрасывают чужую культуру в пользу своей родной культуры, критикуют, осуждают чужие нормы поведения [Романова, 2004].
Этническая культура – это совокупность присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности. Этническая культура проявляется буквально во всех областях жизни этноса: в языке, в воспитании детей, в одежде, в устройстве жилища, рабочего места, домашнем хозяйстве и, конечно, в фольклоре. На формирование этнической культуры оказывают влияние природные условия, язык, религия, а также психический склад этноса [Науменко, 2005].
Невозможно найти двух народов, этносов, имеющих абсолютно одинаковые культуры, а с другой стороны, у разных народов можно встретить какие-то отдельные схожие элементы культуры. И в то же время внутри одного и того же этноса могут быть региональные субкультурные различия в жилище, одежде, традициях, песнях, танцах, обычаях и т.п. Таким образом, границы культуры и этноса не идентичны. У народов, которые имеют похожие элементы культуры, например, единую религию, можно выявить некие объединяющие типичные формы мировоззрения, морали и поведения [Романова, 2004].
Зачастую представителям различных этносов свойственны этнические стереотипы, которые выступают в качестве устойчивых суждений об их моральных, умственных и физических характеристиках. Таким образом, этническая идентичность – это не только осознание своей схожести с этнической общностью, но и ее оценка, значимость членства в ней, разделяемые этнические чувства (чувства достоинства, гордости, обиды, страха являются важнейшими критериями межэтнического сравнения). Эти чувства опираются на глубокие эмоциональные связи человека с этнической общностью и моральные обязательства по отношению к ней, формирующиеся в процессе социализации индивида [Кадыкова, 2014; Романова, 2004; Солдатова, 2004].
В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, схожих с этапами психического развития ребенка. Одним из первых, кто предложил концепцию осознания ребенком своей принадлежности к национальной (этнической) группе, является известный швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он выделяет три этапа в развитии этнических характеристик в детском возрасте:
- в 6-7 лет ребенок приобретает первые – фрагментарные и несистематичные – знания о своей этнической принадлежности;
- в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации – национальность родителей, место проживания, родной язык;
- в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме. В качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры [Приводится по: Солдатова, 2004].
Следует обратить внимание на то, что именно с 6-летнего возраста дети чаше всего начинают обучение в школе, именно там ребенок получает опыт взаимодействия с представителями разных этносов. В зависимости от получаемого ребенком в процессе социального взаимодействия опыта у него формируется собственное отношение к себе, своим близким и к другим менее значимым людям. Овладевая новыми знаниями, ребенок начинает почтительно относиться к своей культуре, к своему народу, а также с уважением относится ко всем людям, независимо от их национальной принадлежности. Большую роль здесь играет значимый взрослый, т.к. дети младшего возраста почти всегда берут пример со своих родителей, поэтому очень важно следить за тем, как сами родители относятся к другим нациям и этносам, иначе воспитать толерантного ребенка будет практически невозможно [Солдатова, 2004].
Следует согласиться с мнением Т.Г. Стефаненко, которая утверждает, что этническая идентификация не статичное, а динамичное образование: процесс ее становления не заканчивается в подростковом возрасте. Внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к изменению этнической идентичности и развивать общество, в котором осуществляет свою деятельность тот или иной индивид [Стефаненко, 2009].
По мнению В.С. Мухиной, среди многих составляющих, способствующих формированию этнического самосознания, можно выделить следующие:
— принадлежность к определенным природным условиям, в которых жили предшествующие поколения (предки);
— наличие исконных видов деятельности [Мухина, 2015].
В процессе социализации ребенка им присваиваются исторически сложившиеся образы мыслей, чувств и действий, которые можно рассматривать как основу формирования этнического самосознания. Складываясь в процессе присвоения традиций, этническое самосознание предполагает развитие у человека этнических чувств, чувства истории своего народа, чувства привязанности к конкретному географическому месту. Системность традиции соединяет человека с прошлым предков, совмещая прошлое и настоящее конкретного этноса [Мухина, 2015].
Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально оно основывается на очевидных показателях – внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые элементы – общность предков, общность исторической судьбы, религию [Мухина, 2015].
Вместе с тем не стоит забывать о главенствующей роли воспитания и становления личности в подростковом возрасте, когда общение и межличностные взаимоотношения играют важнейшую роль.
Как известно, толерантное либо интолерантное отношение к человеку в первую очередь проявляется в межличностном взаимодействии людей. Особенно это касается межэтнического взаимодействия. Взаимоотношения подростков складываются в основном процессе учебной деятельности. В этой связи имеет смысл рассмотреть особенности проявлений этнической толерантности и этнической идентичности в межличностных отношениях подростков в процессе школьного обучения. Изложению этой важной проблемы посвящен следующий параграф данной главы.
1.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Своеобразие развития личности подростка довольно глубоко исследовано в отечественной и зарубежной психологии. Такое пристальное внимание проявлялось и проявляется к подростковому возрасту потому, что именно в этот период онтогенеза происходят значительные внутренние преобразования личности, заключающиеся, главным образом, в формировании Я-концепции, в становлении образца личности и в реструктуризации системы межличностных отношений [Батюта, Князева, 2016; Реан, 2015; Крайг, Бокум, 2019].
Особая роль периода подросткового развития выражена в его альтернативных названиях, самые распространённые из которых – «переходный», «критический» и «трудный». В этих дефинициях отражена значимость и сложность совершающихся в данном возрасте эволюционных процессов, обусловленных переходом от одной жизненной стадии к другой [Реан, 2015; Сербина, 2011].
Как замечает О.А. Спицына, подростковый возраст признают сложным и критическим. Подобная оценка определяется, в первую очередь, совершающимися в этот период множественными качественными переменами, которые часто имеют характер радикальной трансформации прежних свойств, пристрастий и межличностных отношений подростка [Спицына, 2006]. Данный процесс может завершиться в достаточно короткое время, зачастую оказывается неожиданным и придаёт развитию подростка неравномерный и сумбурный характер. Далее, совершающимся изменениям довольно часто сопутствуют, с одной стороны, возникновение у подростка разнообразных существенных личностных трудностей, а с другой стороны – появление сложностей при его воспитании [Собкин, Адамчук, 2015]. Это проявляется в том, что подросток не хочет подчиняться влиянию старших, у него складываются различные формы неподчинения, сопротивления и даже протеста (например, упрямство, строптивость, грубость, замкнутость, негативизм, скрытность), что отражается на характере его межличностных отношений (общения) со сверстниками [Батюта, Князева, 2016; Ефремкина, 2010].
В.Н. Куницына выделяет следующие функции межличностного общения: контактная, информационная, функция оказания влияния, координационная, функция понимания, эмотивная, функция установления отношений, побудительная функция [Куницына, 2005].
Применительно к подростковому возрасту И.С. Кон в качестве основных отмечает следующие три основные функции общения подростка со сверстниками:
- Общение как своеобразный канал информации, которую не предоставляют взрослые (к примеру, по вопросам половых различий).
- Общение подростков со сверстниками помогает совершенствованию навыков взаимодействия с социумом.
- Общение предоставляет подростку шанс испытать эмоциональный контакт с группой, пережить ощущение солидарности и взаимной поддержки. А это, в свою очередь, ведёт к ощущению подростком чувства независимости от взрослых, а также переживанию чувства эмоционального комфорта и стабильности [Кон, 1979].
Эмоционально-смысловой идеей коммуникации подростка является он сам как субъект межличностных отношений в важных областях жизни. Сущность и природа межличностного общения подростков со всеми типами партнёров обуславливаются решением вопросов, относящихся к личностному формированию и самореализации в качестве субъекта межличностных отношений. Содержание общения в подростковом возрасте носит ценностно-ориентирующий характер. Это определяет то, что конфликты у подростков завязываются, в основном, на ценностной основе, обладают затяжной формой и, чаще всего, скрываются от взрослых.
Отличительной особенностью межличностных отношений подростков выступает некоторая социально-психологическая обособленность от взрослых, сопровождающаяся формированием замкнутых компаний друзей, существующих независимой, изолированной жизнью. Такие группы, психологически обособленные от взрослых, подростки формируют потому, что их беспокоят проблемы, которые ни с кем, кроме ровесников, они решать не могут. У подростков есть много особых интересов, обсудить которые они могут лишь в непринужденном общении со сверстниками, потому что взрослым их проблемы могут казаться скучными и не стоящими внимания. В числе таких проблем и интересов достаточно много таких, которые играют существенную роль в личностном развитии подростков [Реан, 2008, 2015].
Е.П. Непочатых отмечает, что основные темы для общения подростков – это «личные дела» (свои собственные и собеседников), «взаимоотношения людей», «своё прошлое», «планы на будущее» (являясь сугубо личными , они обязательно содержат обширный перечень социальных проблем), «взаимоотношения мальчиков и девочек», «отношения со сверстниками», «отношения с учителями», «отношения с родителями», «своё развитие – физическое и интеллектуальное» [Непочатых, 2011, с. 255].
Через межличностное общение со сверстниками подростки постигают жизненные цели, нравственные нормы и формы поведения в социуме. Испытывая себя в контактах со сверстниками, в коллективных делах, в разнообразных социальных ролях, подростки изучают формы поведения в соответствии с выбранной ролью, вырабатывают и воспитывают у себя деловые качества, учатся руководить и подчиняться, находиться в роли организаторов и исполнителей. Общение в подростковый период выступает основной школой саморазвития. В центре проблемы общения, как подчеркивает С.А. Кадыкова, находится «Я» подростка, которое «подвергается анализу в общении в самых различных аспектах» [Кадыкова, 2012, с. 137].
Для подростковых межличностных отношений характерны состояния поиска, ожидания и обязательность дружеского общения с представителями обоих полов.
Подростки могут одновременно участвовать в нескольких группах: диаде, небольшой дружеской компании (5–6 человек) либо большой компании (до 12–15 человек) [Громова, 2016]. Взаимоотношения в этих группах отличает то, что основной предмет их совместных занятий является только поводом, фоном для общения.
Содержание общения подростков напрямую связано с жизнью и деятельностью, в которую они вовлечены в образовательно-воспитательных группах. От наполнения этой жизнедеятельности, от её насыщенности и интересности, как и от форм её организации зависит широта и активность межличностных отношений в подростковом возрасте.
Дружеские межличностные отношения могут складываться и за пределами школьного коллектива. Они основываются на избирательности предпочтений. Развитость дружеского общения в различных подростковых группах неодинакова. В некоторых его почти нет, в других же оно довольно насыщенно. Дружеские отношения могут возникать как поветрие. Если такой тип общения возникает у лидера группы, то к дружескому общению начинают тяготеть и остальные участники группы или класса.
Среди друзей и приятелей подростков значительно возрастает количество знакомых, с которыми они не учатся и не живут рядом.
Определенный вклад в исследование товарищеских и дружеских взаимоотношений подростков внес И.В. Страхов. Он различал три основных формы взаимоотношений в подростковом возрасте: общительность, товарищество и дружбу, и считал, что они выступают основным фактором развития личности подростка [Страхов, 1966]. Общительность подразумевает коллективное выполнение совместных дел, общение в учебной и трудовой деятельности, совместное проведение досуга, разные виды взаимопомощи.
Товарищество и дружба очень популярны среди разных возрастных групп, однако, как подчёркивает И.В. Страхов, в подростковом периоде дружба по своему содержанию и выполняемым функциям выходит на новый уровень развития данной формы взаимоотношений, способствует обогащению и взаимодополнению личности подростков, осмыслению черт своей личности, саморазвитию и, в конечном итоге, этическому развитию [Страхов, 1966].
Круг общения подростков становится шире и благодаря вхождение в него старших по возрасту. Значение доверительного общения подростка со взрослыми заключается, в основном, не в получении от них каких-либо сведений, а в стремлении найти у них понимание своих проблем, сочувствие к ним и советы по их решению.
Поскольку, как отмечает Е.Л. Громова, в подростковом возрасте ещё нет глубоких идеологических позиций и воззрений, то едва ли можно увидеть на этой стадии развития стабильную просоциальную мотивацию [Громова, 2016]. А её отсутствие, как считает С. Дагбаева, приводит к уязвимости подростка и делает его внушаемым относительно отрицательных образцов асоциального поведения, включая, как мы считаем, и интолерантность [Дагбаева, 2012].
В подростковом возрасте статус ведущего типа деятельности занимает интимно-личностное общение со сверстниками и доверительное взаимодействие с авторитетными для подростка взрослыми. Дружба для подростка выступает наиболее важной жизненной ценностью. В связи с этим вопрос вхождения подростка в микросоциальное окружение сверстников играет особую роль, так как именно «значимые другие» выполняют основные роли в личностном (в частности, этническом) самоопределении [Демидова, 2010].
Вследствие поиска подростком идентичности встаёт проблема возможности/невозможности вхождения в ближнее окружение подростка представителей разных этносов. Вхождение представителей различных национальных групп в круг «значимых других» подростка, по мнению Г.С. Кожухарь, с одной стороны, обусловлено его важными жизненными обстоятельствами и предпочтениями в общении, а с другой, – определяется ожиданием ответной реакции со стороны ближнего окружения на выбор. Важность этнической принадлежности при выборе приятелей, значимость каких-либо общностей в иерархии этнических предпочтений подростка могут быть обусловлены его личными социокультурными обстоятельствами, принадлежностью к этническому меньшинству либо большинству [Кожухарь, 2006; Кожухарь, Ковров, 2016].
Результаты диагностических исследований, проведенных Ф.А. Темировой и Д.Х. Накоховой, свидетельствуют о том, что для большей части подростков этническая принадлежность не является препятствием для установления товарищеских взаимоотношений с ровесниками. Наряду с этим выявлены некоторые отрицательные тенденции, характеризующие специфику межэтнических отношений в подростковой среде. Неблагоприятные установки в межличностных отношениях с представителями разных этнических общностей в значительной мере определяются принадлежностью к этническому большинству либо меньшинству, а также социокультурным контекстом, обусловившим особенности социализации подростка [Темирова, Накохова, 2015].
Следует отметить, что подростковая субкультура является довольно восприимчивой к неблагоприятным тенденциям межэтнических отношений, обусловленных политическими процессами и исторической практикой взаимоотношений разных этносов. Передача такого отрицательного опыта подрастающему поколению чревата вероятностью «замыкания народов в себе» [Герасимова, 2001].
Е.И. Шлягина и С.Н. Ениколопов отмечают такие отличительные черты толерантности/интолерантности подростков, связанные с особенностями их возраста, как эгоцентрические установки мышления, взгляд на мир лишь через призму своих пристрастий. Это препятствует появлению желания и способности понять и принять другого. Помимо этого, авторы подчеркивают, что у подростков присутствуют многие признаки интолерантности, а именно: агрессивность по отношению к несхожести, отрицание индивидуальности другого, принятие самого себя как эталона [Шлягина, Ениколопов, 2011].
М. Шахбанова указывает, что отсутствие в подростковом возрасте «чувства доверия, положительных ценностных идеалов часто является причиной того, что агрессия и экстремизм делаются нормой социального поведения, а насилие становится одобряемой формой решения конфликтов» [Шахбанова, 2012, с. 93].
Динамика развития и процесс воспитания этнической толерантности у подростков определяются спецификой полиэтнической среды, кругом значимых лиц, которые оказывают существенное влияние на процесс их самоопределения, а также индивидуально-психологическими особенностями развития личности подростка. Одним из главных социальных институтов, помогающих воспитанию у них этнической толерантности, выступает школа, в образовательном пространстве которой необходимо принимать меры, направленные на воспитание и упрочение толерантного поведения у подростков [Юдина, 2008].
Таким образом, межличностные отношения подростков в условиях общеобразовательной организации отличаются стремлением установить доверительные контакты со сверстниками для обсуждения с ними важных для этого возраста проблем. При этом подростки в своем большинстве практически не обращают внимания на этническую (национальную) принадлежность сверстника, которому он склонны доверить свои сокровенные мысли и переживания.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
На основе анализа научных исследований по разрабатываемой нами проблеме мы пришли к следующим выводам:
1) толерантность – это сложное, многокомпонентное и неоднородное явление, которое нельзя охарактеризовать лишь в одном измерении. Отсутствие унифицированного определения термина «толерантность» стало причиной того, что и в теоретических подходах, и в диагностике толерантности сейчас применяется принцип «сопоставления противоположностей»: толерантность и интолерантность (отрицательное, агрессивное отношение к специфике иной культуры). Это в полной мере относится и к трактовке этнической толерантности как научной категории. При этом указывается, что как толерантность, так и этническую толерантность необходимо формировать у учащейся молодежи в процессе систематического школьного обучения. Для достижения максимальной эффективности в этом сложном деле очень важно учитывать особенности межличностных отношений подростков в условиях общеобразовательной организации;
2) подростки через межличностное общение со сверстниками постигают жизненные цели, этические нормы и правила поведения. Для подростковых межличностных отношений характерны состояния поиска и ожидания, а также присутствие дружеского общения с ровесниками обоих полов. Вследствие поиска подростком идентичности встаёт проблема возможности/невозможности вхождения в его ближайшее окружение представителей разных этносов;
3) данные научных исследований отечественных авторов свидетельствуют о том, что для большей части подростков этническая принадлежность не является препятствием для установления товарищеских взаимоотношений с ровесниками. Наряду с этим выявлены некоторые отрицательные тенденции, показывающие специфику межэтнических отношений в подростковой среде. Неблагоприятные установки в межличностных отношениях подростков с представителями разных этнических общностей в значительной мере определяются их принадлежностью либо к этническому большинству, либо меньшинству, а также социокультурным контекстом, обусловившим особенности социализации подростка.
Вопросам, касающимся диагностического выявления уровня сформированности у подростков этнической толерантности, а также особенностям ее воспитания в учебном процессе в условиях общеобразовательной организации, посвящена следующая глава нашей выпускной квалификационной работы.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
2.1. ОПИСАНИЕ ПРОЦЕДУРЫ, МЕТОДОВ И МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель исследования заключалась в выявлении особенностей проявления этнической толерантности у учащихся подросткового возраста в условиях организованной учебной деятельности и обосновании содержания и форм работы с подростками по формированию у них этнической толерантности в процессе школьного обучения.
Описание выборки. Диагностическая часть исследования проводилась с учащимися 8-х классов на базе МОУ лицей № 2 города Волгограда. Исследовательская выборка состояла из 60 подростков в возрасте 14 – 15 лет (из них 36 девочек и 24 мальчика).
Методы и методики исследования. Для проверки рабочей гипотезы нами использовалась совокупность специально подобранных методов и методик, среди которых особое место занимают следующие диагностические (тестовые) процедуры:
1) методика «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой [Приводится по: Емельянова, 2015];
2) опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова) [Солдатова, Шайгерова, 2008].
Эмпирическое исследование включало несколько этапов:
– организационный этап: формирование выборки испытуемых и подбор диагностического инструментария, соответствующего цели и задачам исследования;
– исследовательский этап: выявление зависимости уровня сформированности этнической толерантности у подростков от типа их этнической идентичности;
– аналитический этап: анализ, систематизация и сравнение полученных данных на основе использования методов математической статистики (Н-критерия Краскела-Уоллиса).
С учетом возможностей участвующих в нашем исследовании подростков и школьных педагогов отдельные методики проводились строго индивидуально, а некоторые – с небольшими группами респондентов. Такая форма проведения диагностической работы позволяла нам разъяснять некоторые положения предлагаемых исследовательских процедур отдельным участникам, не отвлекая при этом внимания остальных. Кроме того, это исключало возможность обмена мнениями между участниками исследования во время проведения диагностической работы, что способствовало повышению уровня объективности ее результатов.
Исследовательская работа была подчинена определенной логике. Первоначально мы посчитали необходимым проведение выборочного наблюдения за особенностями взаимоотношений подростков в учебных и внеучебных ситуациях. На основе его результатов нами определялось содержание опроса в виде беседы с самими подростками, а также с учителями-предметниками и классными руководителями. И только после обработки и детального анализа полученных результатов в содержание исследования были включены диагностические (тестовые) процедуры.
Ниже мы приводим описание исследовательского инструментария.
Методика 1. Выборочное наблюдение за взаимоотношениями подростков в общеобразовательной организации
Схема наблюдения за взаимоотношениями подростков в учебных и внеурочных ситуациях представлена в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Схема наблюдения за межличностными отношениями подростков
| Симптомы | Формы проявления |
| 1. Словесное выражение толерантности/интолерантности | Как подростки обращаются друг к другу: по именам или используют прозвища с этническим, расовым, или иным оттенком? Пишут ли эти клички на уличных объектах, на книгах, на стенах школы? |
| 2. Этнические стереотипы | Используют ли подростки оскорбительные выражения, говоря о других этнических, расовых, конфессиональных группах? Рассказывают ли они анекдоты с «этническим» подтекстом? |
| 3. Насмешки | Пытаются ли подростки смутить или унизить кого-то, акцентируя внимание на условиях его жизни и этнических особенностях? |
| 4. Предубеждения | Считают ли подростки, что определенные группы людей не имеют ценности для социального пространства в силу их этнического и расового происхождения? |
| 5. Поиск «козла отпущения» | Пытаются ли подростки переложить ответственность за неприятное происшествие на кого-то из одноклассников? Связано ли это с расовой и этнической принадлежностью этих ребят? |
| 6. Дискриминация | Есть ли в классе ученики, которых никто не хочет брать в команду? Связано ли это с расовыми, этническими особенностями этих учащихся или только с их личными качествами? |
| 7. Остракизм (бойкот) | Возникают ли в классе ситуации, когда с каким-то одним или несколькими учениками не разговаривают, не принимают их в игры, совместную деятельность из-за их этнической принадлежности? |
| 8. Осквернение религиозных и нравственных идеалов | Высмеивают ли подростки веру, одежду, традиции представителей различных этнических групп? |
| 9. Преследования | Пытаются ли подростки постоянно ставить кого-то в неудобное положение, бывают ли при этом угрозы в адрес представителей различных этнических групп? |
| 10. Насилие | Подвергались ли представители различных этнических групп физическому насилию со стороны других подростков? |
Методика 2. Опрос в виде беседы с последующим контент-анализом ответов респондентов
Целью беседы было получение информации от подростков и школьных педагогов о предпочтениях учащихся в этнической принадлежности желаемых партнёров для совместной деятельности и межличностного общения. Для беседы с каждой группой респондентов нами использовались специально составленные для этого вопросы.
Вопросы для беседы с подростками
- Есть ли среди твоих друзей представители другой национальности?
- Как ты относишься к людям другой культуры (национальности)?
- При выборе друзей учитываешь ли ты их национальность?
- Как твои родители относятся к твоему общению с одноклассниками (друзьями, приятелями) другой национальности?
- Был ли ты когда-нибудь свидетелем конфликта на национальной почве среди подростков?
- Был ли ты когда-нибудь участником межнационального конфликта?
- Известно ли тебе что-либо конфликтах на национальной почве на территории города Волгограда и Волгоградской области?
- Как ты относишься к подобного рода столкновениям?
Вопросы для беседы с классными руководителями и учителями-предметниками
- Как Вы относитесь к тому, что подростки в вашей школе, являющиеся представителями разных национальностей и этнических общностей, общаются между собой?
- Интересуетесь ли Вы сами традициями и культурой других народов?
- Часто ли Вы разговариваете с подростками о толерантном отношении к людям другой национальности?
- Считаете ли Вы, что в подростковой среде существуют конфликты, основанные на межнациональной почве?
- Следует ли в содержание школьного обучения включать специальный материал, способствующий формированию у учащихся этнической толерантности? В какой форме это может осуществляться?
Методика 3. Тест-опросник «Индекс толерантности»
(Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова)
Цель исследования заключалась в выявлении уровня этнической толерантности у членов выборки испытуемых подросткового возраста.
Стимульный материал включал в себя высказывания, воспроизводящие как общее отношение к окружающему миру и другим людям, так и социальные установки в разных областях взаимодействия, где может проявляться толерантность/интолерантность подростка.
Кроме того, в содержание опросника содержатся суждения, позволяющие выявить проявление отношения к отдельным социальным группам (психически больным людям, меньшинствам, нищим), коммуникативные установки (готовность к конструктивному разрешению конфликтов, уважение к мнению оппонентов, готовность к продуктивному сотрудничеству).
Отдельное внимание уделяется этнической толерантности / интолерантности, в частности, отношению к представителям другой расы и этнической общности, к собственной народности, оценке культурной дистанции.
Методика включает три субшкалы, которые направлены на диагностику таких видов толерантности, как этническая и социальная, а также толерантности как личностной черты.
Подросткам были предложены бланки опросника, содержащие 22 высказывания. Опрашиваемым надо было оценить совпадение их мнения с предлагаемыми утверждениями и выразить своё согласие/несогласие с ними.
Обработка результатов: при количественном анализе вычисляется общий результат теста без разделения на субшкалы. Каждому ответу на прямое или обратное утверждение присваиваются свои баллы.
Номера прямых утверждений: 1, 9, 11, 14, 16, 20, 21, 22.
Номера обратных утверждений: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 15, 17, 18, 19.
Ответы на прямые утверждения оцениваются следующими баллами:
– «полностью согласен» – 6 баллов;
– «согласен» – 5 баллов;
– «скорее согласен» – 4 балла;
– «скорее не согласен» – 3 балла;
– «не согласен» – 2 балла;
– «абсолютно не согласен» – 1 балл.
Ответам на обратные утверждения даются, соответственно, обратные баллы («абсолютно не согласен» – 6 баллов, «полностью согласен» – 1 балл).
Далее рассчитанные баллы суммируются.
Оценка уровня толерантности, как индивидуальная, так и групповая, производится по следующим показателям:
22–60 баллов – низкий уровень этнической толерантности. Сумма баллов в этом диапазоне говорит о высоком уровне интолерантности подростка и присутствии у него отчётливых интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям;
61–99 баллов – средний уровень этнической толерантности. Этот результат отмечается у испытуемых, которым свойственно сочетание как толерантных, так и интолерантных признаков. В некоторых ситуациях они могут поступать толерантно, в других же могут выражать интолерантность;
100–132 баллов – высокий уровень этнической толерантности. Такой результат показывают подростки, имеющие черты толерантной личности. Наряду с этим следует иметь в виду, что результаты, близкие к верхнему пределу (более 115 баллов), могут указывать на размывание «границ толерантности» у подростка, которое может быть связано, например, с психологическим инфантилизмом, склонностью к снисходительности, попустительству либо равнодушию. Существенным является также то, что респонденты, показавшие результаты в этом диапазоне, могут сознательно демонстрировать высокий уровень толерантности, предполагая его желательность, особенно если они знают о целях проведения исследования.
Для качественного анализа видов этнической толерантности рекомендуется применять деление на субшкалы, которым соответствуют определённые вопросы:
- Этническая толерантность (вопросы 2, 4, 7, 11, 14, 18, 21).
- Социальная толерантность (вопросы 1, 6, 8, 10, 12, 15, 16, 20).
- Толерантность как черта личности (вопросы 3, 5, 9, 13, 17, 19, 22).
Субшкала «этническая толерантность» позволяет диагностировать отношение подростка к представителям иных национальных общностей и его установки в области межэтнического взаимодействия культур.
Субшкала «социальная толерантность» даёт возможность выявить толерантные/интолерантные тенденции в отношении разных социальных групп (психически больных людей, меньшинств, преступников и др.), а также исследовать установки личности применительно к каким-либо социальным процессам.
Субшкала «толерантность как черта личности» позволяет исследовать черты личности, установки и взгляды, определяющиеотношение личности к окружающему миру.
Для выявления того, как человек относится к представителям других культур (национальностей, этносов), важно также установить его осознанное принятие себя как носителя определенного этноса и переживание своей тождественности (схожести) или несхожести с конкретной этнической группой в сравнении с другими этническими общностями, т.е. его этническую идентичность (Ю.П. Платонов, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко). С этой целью нами была выбрана следующая диагностическая процедура.
Методика 4. «Типы этнической идентичности» (Г. Солдатова и С. Рыжова)
Цель исследования заключалась в выявлении у подростков преобладающего типа этнической идентичности.
Диагностические возможности. Данная методика позволяет провести диагностику этнического самосознания и его изменения в ситуации межнациональной напряжённости. Одним из признаков изменения этнической идентичности выступает рост интолерантности (этнической нетерпимости). Уровень этнической толерантности испытуемого определяется по таким показателям, как: 1) степень «негативизма» по отношению к собственной и иным этнических группам; 2) граница эмоциональной реакции на иноэтническое окружение; 3) проявление агрессивных и враждебных тенденций в отношении к иным национальностям.
Тип этноидентичности с разным качеством и уровнем проявления этнической толерантности выделяются на базе большого диапазона шкалы этноцентризма – от полного «отрицания» этнической идентичности, когда отмечается негативизм и нетерпимость в отношении собственной нации, до этнического фанатизма, который выступает вершиной нетерпимости и наивысшим уровнем негативного отношения к другим национальностям.
Тест-опросник включает в себя 6 шкал, соответствующих 6-ти типам этнической идентичности.
- Этнонигилизм представляет собой один из видов гипоидентичности, и состоит в отходе от собственного этноса и поиске стабильных социально-психологических контактов не по национальному критерию.
- Этническая индифферентность заключаетсяв рассеивании этнической идентичности и проявляется в расплывчатости этнической принадлежности, неактуальности фактора национальности для человека.
- Норма (положительная этническая идентичность) включает в себя сочетание благоприятного отношения к собственной нации и положительного отношенияк другим этносам. В полиэтническом социуме позитивная этническая идентичность принимает признаки нормы и характерна для большинства населения. Она задает наилучший баланс толерантности в отношении своей собственной и других национальностей, дающий возможность расценивать её, во-первых, как условие независимости и устойчивого существования этноса, во-вторых, как условие бесконфликтного межкультурного взаимодействия в полиэтническом обществе.
Обострение деструктивности в межнациональных отношениях определяется изменением национального самосознания в сторону сверхидентичности, которой соответствуют в методике три шкалы:
— этноэгоизм – этот тип этнической идентичности может проявляться в безвредной форме на словесном уровне как последствие восприятия себя через призму конструкта «мой народ». Но при этом может выражатьсятакже, к примеру, в напряженности и раздражении во взаимоотношениях с представителями других национальностей либо в признании за своим этносом права решать проблемы за счёт других наций;
— этноизоляционизм представляет собой убеждённость в превосходстве своей нации, утверждение потребности в «очищении» этнической культуры, отрицательное отношение к межнациональным бракам и ксенофобия;
— этнофанатизм выражается в готовности предпринимать любые действия во имя национальных интересов, вплоть до «чисток», запрещения другим этносам использовать ресурсы и социальные привилегии, утверждение приоритета национальных прав населения над общечеловеческими правами, оправдание любых жертв в борьбе за процветание своего этноса.
Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм являются ступенями гиперболизации национальной идентичности, обозначающей возникновение дискриминационных форм межнациональных отношений. В межнациональных отношениях гиперидентичность выражается в разнообразных формах национальной нетерпимости: начиная раздражением, появляющемся как реакция на наличие представителей других этнических групп, и заканчивая политикой ограничения прав и возможностей других этносов, агрессивных и насильственных действий против них, включая геноцид.
Перед началом проведения диагностической работы испытуемым (подросткам) были предложены специальные опросные бланки, включающие 30 суждений-индикаторов, завершающих фразу: «Я – человек, который…». Индикаторы выражают отношение к собственному этносу и другим национальностям в разнообразных обстоятельствах межнационального взаимодействия. Суждения-индикаторы представляют собой высказывания по проблемам этнических отношений и этнической культуры. Подросткам необходимо было оценить, совпадает ли их мнение с представленными высказываниями и показать своё согласие/несогласие с ними.
Обработка результатов: ответы испытуемых переводятся в баллы согласно следующей шкале:
– «согласен» – 4 балла;
– «скорее согласен» – 3 балла;
– «в чем-то согласен, в чем-то нет» – 2 балла;
– «скорее не согласен» – 1 балл;
– «не согласен» – 0 баллов.
После этого число баллов суммируется по каждому типу этнической идентичности (в скобках отмечены вопросы, отражающие тип этнической идентичности):
1) этнонигилизм (вопросы 3, 9, 15, 21, 27);
2) этническая индифферентность (вопросы 5, 11, 17, 29, 30);
3) позитивная этническая идентичность (норма) (вопросы 1, 7, 13, 19, 25);
4) этноэгоизм (вопросы 6, 12, 16, 18, 24);
5) этноизоляционизм (вопросы 2, 8, 20, 22, 26);
6) этнофанатизм (вопросы 4, 10, 14, 23, 28).
Возможный диапазон баллов от 0 до 20. Сумма баллов, набранных испытуемым по каждой шкале, свидетельствует о степени выраженности каждого типа этнической идентичности. Сопоставление результатов по всем шкалам даёт возможность выявить один или несколько доминирующих типов этнической идентичности.
Анализ, интерпретация, а также статистическая обработка результатов диагностического исследования с использованием H-критерия Краскела–Уоллиса представлены в следующем параграфе данной главы.