СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1.Теоретические основы проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
1.1 Понятие и развитие графомоторных навыков
1.2 Особенности развития графомоторного навыка письма и высших психических функций младших школьников с задержкой психическогоразвити
1.3 Обзор методических разработок по формированию и коррекции графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2. Эмпирическое изучение формирования графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития.
2.1 Изучение состояния графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
2.2. Система коррекционно- педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
2.3. Анализ результатов коррекционной работы по формированию графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
Заключение
Список литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
В настоящее время наблюдается значительный рост детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в овладении письмом. Особенно это касается учащихся с задержкой психического развития. Это обусловлено тем, что у детей с задержкой психического развития наблюдается замедленное развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Одной из причин нарушения письма у детей с задержкой психического развития является недостаточная сформированность графомоторного навыка. Исходя из определения данного Н. Г. Агарковой, графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединениях[1,15]. Исследователи Е. А. Логинова, И.Ф. Марковская отмечают, что причины нарушения развития графомоторного навыка детей, с задержкой психического развития, многообразны. Среди них можно выделить такие как: недостаточное развитие зрительного восприятия и памяти, взаимодействия[39;47].Трудности в овладении графомоторными навыками обнаруживаются в первый год обучения и отчетливо проявляются при увеличении письменных заданий.
Проблемам нарушения письма у детей посвящены работы О. Б. Иншаковой, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л. Г. Парамоновой, И. Н. Садовниковой и многих других специалистов [58;33;36;41;54;64].
Особенности развития графомоторных навыков описаны в работах М. М. Безруких, А. Д. Ботвинникова, В. А. Илюхиной, Е. В. Гурьянова, Н. Г. Агарковой[14;13;29;20;1].
Непосредственно, составлением методических рекомендаций по формированию графомоторных навыков детей с задержкой психического развития занимались Т. В. Астахова, С.Н. Лысюк, Г.Г. Мисаренко и другие[4;43;49;].
М.М. Безруких отмечает, что формирование графических и моторных компонентов письма определяет успешность овладения всего навыка письма, а затем и письменной речью в целом [14,130].
Нарушения графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития приводит к появлению графических ошибок на письме, и как следствие снижает школьную успеваемость. Эти трудности по мнению А. М. Прихожан, могут вызвать негативное отношение к учебе, тревожное состояние состоянию ребенка[52,146].
Цель: теоретически и эмпирически изучить формирование графомоторных навыков детей младших школьников с задержкой психического развития.
Задачи:
1) Изучить литературу по теме исследования;
2) Описать особенности формирования графомоторных навыков детей с задержкой психического развития;
3) Сделать характеристику развития графомоторных навыков детей с задержкой психического развития;
4) Изучить методы и приемы коррекции графомоторных навыков у детей с задержкой психического развития;
5) Подобрать диагностические методики и провести диагностическое исследование графомоторных навыков младших школьников с задержкой психического развития;
6) Составить и апробировать коррекционно-развивающию программу формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития;
7) Провести повторную диагностику сформированности графомоторных навыков учащихся с задержкой психического развития и обработать полученные результаты.
Объект исследования: графомоторные навыки младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: формирование графомоторных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза: мы предполагаем, что использование упражнений на развитие зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации и мелкой моторики, способствует развитию графомоторных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Методы исследования:
- Теоретические (анализ и синтез литературы по теме исследования);
- Эмпирические (педагогический эксперимент);
- Методы обработки данных (качественная и количественная обработка данных);
База исследования: МОУ СОШ №53 г.Твери.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1.Теоретические основы проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития
1.1.Понятие и развитие графомоторных навыков
Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения.[70] Навык — это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции[34,227].Термин «графомоторный навык» вбирает все содержание графики как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв[1,15].
В исследованиях Н. А. Агарковой, М.М. Безруких, О.Б. Иншаковой, Р. Д. Тригер, Н. С. Пантиной, О. С. Филиповой навык овладения письмом обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения, «графические умения», «двигательный навык письма»[1,9,59,71].
Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов)[1,15].
А.К. Аксенова отмечает, что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное[1,16]. Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения.
Графомоторный навык включает в себя определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Писать буквы красиво, разборчиво, четко, быстро позволяет только правильно сформированный графический навык. Неправильно сформированный графический навык приводит к ряду трудностей письма: медленный темп, неразборчивый, небрежный почерк. А переделка неправильного графического навыка непросто затруднена, но порой невозможна[1,16].
Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека[27,70]. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи[42,190].
М.М. Безруких считает, что письмо – это комплекс навыков, формирующихся в ходе обучения. Важная составляющая обучения письму- это обучение графомоторным навыкам[8,140].
По исследованиям Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова[42,33]. Психофизиологический уровень письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов головного мозга. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон. Совместная работа этих морфологических образований мозга составляет основу процесса письма. Кроме того, в работе участвуют все анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и другие) [38,90].
Письмо нельзя отнести к речи или к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложнейшим психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию, контроль над деятельностью. Нарушение процесса письма является нарушением целостной психической системы[42,125].
Проведенные Т.В. Ахутиной с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А. Р, Лурия компоненты структурно -функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.
I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования:
Поддержание активного тонуса коры при письме;
II блок — блок приема, переработки и хранения информации:
Переработка слухоречевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память;
Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений;
Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов
Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов;
III блок — блок программирования, регуляции и контроля:
Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений,
Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма[58,164].
М.М. Кольцова считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту(норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в приделах нормы и даже выше[32,53].
И. И. Павлов высказывал предположение о том, что развитие функции обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обеих полушариях, дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для больших полушарий, так как активно повышает ее состояние[18,72]. Исследуя онтогенез развития действий рук ребенка И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой[18,73].
Ряд ученых (А.Р. Лурия, Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева, С.Е. Гаврина и др.) пришли к выводу о том, что графомоторные навыки зависят от сформированности:
— зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации)
— моторики- «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);
— пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение;
Чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
— умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);
— зрительного внимания; необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципаций, персевераций)
— зрительного внимания[42,20,8,52].
Имея общие черты с двигательными, графомоторные навыки не является лишь таковыми. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение букв, изображаемых рукой пишущего. Процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой — речевых интеллектуальных действий. Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает в себя серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику[33,92]. Для должного формирования зрительно-пространственных ориентировок, важным условием является четкость и дифференцированность зрительного восприятия, зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Для работы по развитию пространственных ориентировок необходима реализация следующих направлений: обобщение и уточнение представлений о пространственных признаках окружающих предметов, развития у ребенка представления о схеме собственного тела, ориентировка на листе бумаги, уточнение линейной последовательности[62,115]. Моторика — это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Мелкая моторика — это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног[38,24].
Мелкая моторика представляет собой скоординированную работу мышечной, костной и нервной систем организма[70]. Ее хорошее развитие зависит также и от органов чувств, в частности зрительной системы, необходимой для повторения ребенком точных мелких движений пальцами рук и ног. Также, применительно к моторике кисти и пальцев можно использовать термин «ловкость».
Мелкая моторика включает в себя серию разнообразных движений, начиная с примитивных жестов (например, захват различных предметов) до мельчайших движений, которые способствуют формированию почерка ребенка. Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма[65,70]. На этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис[66,20]. Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности. Как правило, развитие мелкой моторики протекает постепенно в течение всего дошкольного периода[56,79].
Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. Затруднения ребенка, связанные с нарушниями тонкой моторики, накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения[14,10].
Совершенствование графомоторного навыка предполагает учет представлений о том, что навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения[63,180]. Условия выработки навыка — это, прежде всего, правильное распределение упражнений по времени, использование разнообразных видов тренировки, развитие умения заметить и исправить ошибку, преодоление влияния прежнего опыта. Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля[26,72].
Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Поэтому они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции[33,49].
Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии[33,56]. Так, рисуя, дети опираются на «память руки», а зрительный контроль над движениями почти полностью отсутствует. В 1-1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, что очень ограничивает движения, он пытается изобразить что-то определённое, получая радость от самого процесса, и способен «рисовать» с большим увлечением.
В 2-3 года ребёнок держит карандаш сверху, зажимая его в ладони. Это позволяет детям выполнять довольно сложные движения, но движения спонтанные и почти не ограничиваются ориентирами.
С 3 лет линии при рисовании более определённые, менее разбросанные и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. В этом возрасте овалы у ребёнка неровные, но на рисунках уже много.
В 3-4,5 года ребёнок умеет правильно держать карандаш и свободно манипулирует им. Совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельным. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дети не только рисуют, но и пытаются подписывать свои рисунки[36,98].
В. Гурьянов указывает, что в преддошкольном возрасте дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку, позднее подключается зрительный контроль. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги, пальчиковая гимнастика развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее. Однако движения, необходимые для письма, не могут быть воспроизведены ни в лепке, ни в рисовании. Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие также подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности. Таким образом, эти интересные для детей занятия носят подготовительный характер. В период раннего и дошкольного детства ребенок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для легкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребенок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими заданиями, которые он перед собой ставит[20,65].
В 5 лет ребенок хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребёнок способен ограничивать длину штрихов, которые становятся более ровными и чёткими. Это происходит в результате изменения способа держания карандаша и ручки. Дети всё больше стараются писать буквы[47,20].
По мнению Т.В. Астаховой, уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок начинает передавать в рисунке элементы узорного изображения, что можно проследить в ритме мазков, линий, штрихов, точек, использовании ярких цветов и их сочетаний. Именно в этом возрасте у детей происходит интенсивный процесс формирования движений руки, овладения техникой рисования, умения создавать простые графические образы, равномерно заполнять ими пространство листа бумаги[4,18].
В 6 лет детям доступны любые графические движения, штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.
Позже ребенок узнает смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мысли; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме[33,75].
Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.
Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук[56,15].
Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы «учит глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом глаза принимают участие в управлении движениями. С этого момента зрительно — моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомотрных движений и развитие соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей «школьной зрелости»[42,115].
Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребенок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием.
Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребенок переходит к сознательным целенаправленным действиям. Все это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса[33,80].
В формировании графомоторного навыка письма младшего школьника Т. П. Сальникова выделяет три основных этапа[65,130].
I этап — аналитический — вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. Большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, степень осознания выполненного действия. Исследованиями Е.В. Гурьянова и А.Р Лурия доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе) дети сосредотачивают свое внимание на множество деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему[20,136]. Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. Объективная закономерность первого этапа — сосредоточенное внимание к графике (т.е. постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на первом этапе.
II этап — условно назван синтетическим — соединение отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке, зрительно воспринимает написанное и, таким образом, контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов, полученных на письме результатов, ученик вносит поправки.
III этап — автоматизация — фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о формировании навыка, чаще всего считают, что основное — это упражнение и тренировка, тренировка и упражнения. Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнения целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа — это осознанная действительность (а не механические упражнения).
Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10- 11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные «помехи»- грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, — не будет искажать почерк не приведут к его изменению, нарушению[9,81].
Замечено также, что изменяется и характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:
а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобным и экономичным: вниз, на себя- основное движение при письме и соединительное с большим наклоном- при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;
б) движения укрупняются- одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);
в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичным и плавным.
Таким образом, навык овладения письмом обозначается как «графомоторный навык». Графомоторные навыки ребенка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс.
1.2. Особенности развития графомоторного навыка письма и высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития
Из анализа литературы по теме исследования следует, что графомоторные навыки письма неразрывно связаны с функционированием всей психики в целом и с различными психическими процессами в частности. Успешность овладения графомоторными навыками, обусловлена, состоянием предпосылок данного вида деятельности. К ним относятся зрительно -пространственная координация, моторика, восприятие пространства, сирийная организация движений. У детей с задержкой психического развития данные психические процессы необходимые для письма несовершенны. По мнению таких исследователей как Власова Т. В., Повзнер М. С. Лубовский Т. И., Лурия А. Р. это связано с тем, что оказываются в разной степени недостаточно развитыми компоненты структурно — функциональной организации мозга (блоки А.Р. Лурия) [16,40].
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности[37,250].
При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной[37,252].
Рассмотрим основные проявления нарушений высших психических функций и функционального базиса письма у детей с задержкой психического развития.
Речь младших школьников с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л[42,46].
Процесс внимания у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью[57,28]. Между тем внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием[19,188].
Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти[15,120].
У детей возникают затруднения при написании букв, различающихся только по пространственному расположению отдельных элементов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошибками выполняются задания, связанные с пространственной организацией действий (конструктивный праксис) и движений[50,42].
Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость[21,77]. Дети затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдаются недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в переносе усвоенного при выполнении аналогичных действий, решении задач[60,30]. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного[12,90]. Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Дети практически не задают вопросов о предметах и это наиболее проявляется младшем школьном возрасте[48,342].
Исследования психологов выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Также им свойственна замедленность восприятия, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. Также эти недостатки проявляются при усложнении условий восприятия, когда например, изображения показываются повернутыми или уменьшается их четкость[5,20].
Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание).
Недостатки этой функции усугубляются при осложненных условиях: перечеркивании контура рисунка побочными штрихами, быстром предъявлении изображений и т.д. При копировании рисунка также прослеживается стратегия пофрагментарного воспроизведения[39,115].
Как указывает Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, нарушение зрительного восприятия у младших школьников ведут к трудностям выделения фигур, цифр, букв, соотношения их частей, определение величины, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов. При это авторы отмечают, что несформированность зрительного восприятия, обычно заключается в том, что это дефицит не отдельной взятой функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций. Как следствие, у школьников с задержкой психического развития наблюдается несовершенство зрительно- двигательной координации[5,22].
Дети с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников с значительным опозданием овладевают навыками пространственной ориентировки[47,13].Они испытывают трудности ориентировки в частях собственного тела, в различении правой и левой его стороны; затрудняются ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению к самому себе, по отношению друг к другу. У детей с задержкой психического развития в более поздние сроки по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками происходит выделение ведущей руки[11,165].
Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость[12,110].
У школьников с задержкой психического развития нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Этому способствуют их личностные особенности: неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации, имеющие большое значение в формировании и развитии познавательной деятельности. Основа саморегуляции деятельности — самоконтроль, т.е. умение контролировать свои действия по ходу работы, сравнивать результаты с образцом и оценивать их, у детей с задержкой психического развития во многих случаях также не сформирован [42,47]. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок. Дети, с несформированным механизмом организации деятельности не используют правила (заменяют буквы, сливают предлоги и слова, не ставят точку- не разделяют предложения) [58,390].
З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с задержкой психического развития выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому [69,184].
Е.В. Логинова отмечает, что процесс обучения письму у детей с задержкой психического развития значительно осложняет несформированность механизмов отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений[39,115].
Несовершенство деятельности нервной системы делает движения детей с задержкой психического развития неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает утомляемость кистей рук. В связи с этим ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нарушается тонкая дифференцированная моторика, могут отмечаться «зеркальность», персеверации движений в сенсибилизированных условиях. Наибольшая недостаточность ручной моторики детей с задержкой психического развития выявляется при проведении тестовых упражнений, где необходимо последовательно воспроизводить серии определенных движений (задания на динамическую координацию, переключаемость движений, дифференциацию и ритмичность движений кистей и пальцев рук). У детей этой категории сильно затруднен контроль и регуляция своих движений, страдает кинетическая организация двигательных актов. Особенно резко эта недостаточность проявляется при убыстрении темпа и усложнении условий выполнения заданий[58,215].
Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность пальцевого праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей рук, обусловливают неточность и истощаемость движений, нарушение согласованности и плавности. Выполнение детьми двигательных проб свидетельствует о том, что наиболее сложным для этих учащихся является динамическая организация и координация движений. Дети затрудняются в переключении с одного движения на другое, в удержании и автоматизации заданной последовательности, у них быстро появляется усталость в виде изменения темпа движений, увеличения количества неточных и сопутствующих движений[64,171].
Исследования графомотрных навыков, у школьников с задержкой психического развития, проведенное Е. А. Логиновой, свидетельствует о том что у них затруднено воспроизведение рядов с одинаковыми элементами, так и рядов с заменяющими друг друга элементами разной величины. При выполнении графических у детей наблюдается напряжение руки, частый отрыв ручки от бумаги, трудности в соблюдении графических элементов и их последовательности, замены элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медленный темп записи[39,117].
Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс младших школьников с задержкой психического развития.
Недостаточное развитие мелкой моторики рук, несовершенная координация движений, неполноценность пространственного анализа и зрительно -моторной координации, приводят к нарушению графомоторного навыка младших школьников с задержкой психического развития. Эти нарушения позднее могут привести к возникновению дисграфии[11,233].
Так, О. Б. Иншакова, И. Н. Садовникова в исследовании дисграфий выделяют два вида графических ошибок:
-зрительно-двигательный тип графических ошибок-зеркальное письмо, замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов. Например: ж-х, д-б, з-е, ц-ш, о-а, и-у;
— каллиграфические ошибки- нарушение качественной стороны графического навыка: ширины, высоты и наклона элементов букв, способов соединения букв и отсутствие связности букв при письме; несоблюдение интервала между буквами в словах, между словами на строке; слишком узкие или растянутые буквы; чрезмерный наклон вправо или влево; разнонаправленность наклона; несоблюдение расположения букв по линиям строки; полная неразборчивость почерка, вычурность, ломанность, угловатость письма[53,20].
Данные два типа графических ошибок являются результатом не сформированности зрительно-двигательного механизма управления системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухо -зрительным восприятием звука-буквы [64,131].
Л. И. Белякова, О. Б. Иншакова и Н. Л. Немцова в своем исследовании детей с дисграфией, выявили графические ошибки, проявляющиеся в реверсиях формы букв, порядка букв в слове, направления выполняемой графической деятельности. Эти ошибки исследователи связали с особенностями профиля латеральной организации[11,232].
В ходе исследования письменных работ детей с дисграфией Т. Ю. Обнизовой и Т. В. Ахутиной, были выявлены моторные ошибки: ошибки кинестетического запуска, графический поиск при написании букв, лишние элементы при написании букв, недописывание элементов букв, персеверации букв. Следующую группу ошибок представляли — оптико-моторные ошибки: смешение оптически сходных букв, неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв. И в последнюю группу ошибок входили регуляторные ошибки: смешения на письме букв е-е, и-й[58,396].
Таким образом, развитие графических умений детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется с специфическими трудностями. Недостаточность познавательной активности, низкий уровень развития мелкой моторики, нарушение координаций движения, трудности регуляции и контроля двигательного акта, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство зрительного восприятия и зрительно — моторных координаций, а также слабость самоконтроля затрудняют овладение графомоторными навыками. Наибольшей эффективностью для развития требуемого навыка, по мнению нейропсихологов, обладают дидактические игры.