1.3 Обзор методических разработок по формированию и коррекции графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.
Проблема развития и коррекции графомоторных навыков младших школьников довольно широко представлена в научной литературе. Разработками методик по формированию графомоторной деятельности школьников занимались такие авторы, как Н. Г. Агаркова, М.М. Безруких ,А.Д. Ботвинникова, Е.В. Гурьянова, Т. С. Илюхина, В. А. Комарова, Н. А. Михайлова, Е. Н. Потапова и другие.
Методические рекомендации по формированию графомоторного навыка у детей с нарушением интеллекта рассматриваются в работах Е.А. Логиновой,Т.В. Астаховой, Г. Г. Мисаренко и других.
Первоначально, рассмотрим методики по формированию графического навыка ориентированные на младших школьников без выраженных нарушений развития.
М.М. Безруких предлагает обучение письму по методу тактирования, то есть письма под счет. Обучение строится по системе Д.Б. Эльконина, основанное на приеме ритмизированного письма[8,96]. С помощью тактированного письма можно добиться плавности, четкости, ускоренного темпа и ритмичности. Обучение тактированному письму состоит из трех этапов:
Первый этап включает следующие упражнения: обводка под счет через прозрачную кальку, заготовленных образцов рукописных букв
На втором этапе учащиеся через прозрачную кальку обводят под счет заготовленные рукописные слова.
В основу третьего этапа входят следующие упражнения: обводка под счет через прозрачную кальку предложений, стихов, микротекстов. На основании данных рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графомотроного навыка письма.
В. А. Илюхиной предложена методика по формированию каллиграфического навыка письма «Письмо с секретом»[29,16]. Автор пришла к выводу, что сложнее всего детям написать те элементы букв, где присутствует «овал». В. А.Илюхиной было предложено заменить его прямой линией, оставляя овалы только в верхней части буквы. Автор выделила основные элементы письма: прямая, наклонная линия, «поворот на месте», крючок до середины», «секрет». Упражнения, содержащие вышеуказанные элементы, приучают детей писать в такт, по команде, без отрыва руки от тетради.
Технология обучения письму Е.Н. Потаповой основывается на трех этапах.
Первый этап- развитие мускульной памяти. Он включает систему упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховку, работу с трафаретами.
Второй этап — развитие тактильной памяти. На данном этапе проводится работа с карточками -образцами для обвода.
На третьем этапе осуществляется работа с кальками, тем самым происходит закрепление полученных знаний умений и навыков[59,44].
Основным способом формирования навыка считают упражнения и тренировку. Без повторений и упражнений сформировать навык нельзя. Однако М.М. Безруких отмечает, что многократные упражнения наиболее эффективны и целесообразны до тех пор, пока ребенок не осмыслил, не осознал «как делать»(то есть не усвоил алгоритм действия, а при написании каждой отдельной буквы-схему, траекторию движения — «откуда начать, куда вести, где закончить»). Пока не сформирована задача действии, «упражнять» ребенка бессмысленно и вредно[9,86].
Коррекционно- строить развивающую работу по формированию графомоторного навыка Е.А. Логинова рекомендует с учетом рекомендации нейропсихологов, в соответствии с которыми двигательная (моторная) коррекция вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций[39,120].
А.Л. Сиротюк советует использовать нейропсихологические данные о ребенке при выборе метода обучения и коррекции. Например, у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно акцентрировать внимание на проговаривании, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривании при дефективной кинестезии артикулярных органов, то акцент следует сделать на слуховой анализатор[67,14].
Рассмотрим методики ориентированные на младших школьников с различными патологиями.
Методику по преодолению у детей неполноценности моторного компонента письма разработала в конце прошлого столетия школьный логопед Т. А. Трубникова[39,122].
Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов. Например, запись прописной буквы Ж: У— «крючок», / — «толчок»,г_ — «шляпа голову не давит». В процессе реализации методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на основе взаимодействия в этом процессе левого и правого полушарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и сокращает время, необходимое для усвоения правильного написания буквы.
На начальном этапе занятий автор рекомендует уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения рекомендуется проводить сначала в облегченных и несколько измененных, по сравнению с учебными, ситуациях. Развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совершенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефектов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля при записи [39,123].
Развитие графомоторных навыков с помощью росчерков с «приговорами», предлагают С. Н. Лысюк и С. Н. Телкова. Авторы утверждают, что при коррекции графомоторного навыка, очень важно не отделять письмо от речи. На основании чего, ими была разработана методика по формированию у детей графомоторных навыков в сочетании со словом и ритмом. В основу методики положены идеи Е. Е.Шулешко и его последовательницы педагога психолога В.В. Степановой о превращении росчерка в рисунок -образ. Предложенная авторами методика направлена на развитие мелкой моторики рук, чувства ритма и плавности движений в сочетании со словом, формирования умений действовать по образцу и способности анализировать правильность выполнения своей работы. А также развитию всех познавательных психических процессов и творческих способностей детей, расширению их кругозора, обогащению словарного запаса, развитию нравственно- волевых качеств и коммуникативных качеств[43,28].
Программу, направленную на развитие зрительного восприятия и графомоторных функций предложила Т. А. Алипенко. В основу данной программы входят следующие задачи:
1) Развитие зрительного внимания;
2) Развитие стратегий зрительного опознования;
3) Развитие графомоторных функций.
Т. П. Буцыкина и Г.М. Вартапетова, особое место отводят развитию общей и мелкой моторики, как основы формирования графомоторного навыка. Коррекционную программу, по развитию двигательных умений младших школьников, авторы предлагают проводить по следующим направлениям: I. Координационные способности (развитие общей моторики). 1.Развитие точности и равновесия. 2. Преодоление излишнего мышечного напряжения.3. Развитие быстроты, силы и гибкости [3].
Для формирования кинестетического праксиса Г.Г.Мисаренко рекомендует упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур. Так как в задачу данных упражнений не входит точное копирование фигур, при их выполнении у детей пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца. Уделяется внимание, не только движениям, но и всей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти. Во избежание появления у школьников зеркальных ошибок, автор предлагает развивать зрительное, и в большей степени, зрительно-пространственное восприятие, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. Коррекционная работа заключается в развитии оптического представления и восприятия. Упражнения разработаны на материале психологических тестов соответствующего направления, в частности, тесты немецкого психолога Г. А. Айзенка [49,30].
Т.В. Астахова, для коррекции оптических и моторных нарушений письма, предлагает использование изобразительных средств. Первым направлением работы является формирование зрительных функций, участвующих в процессе письма: зрительное и зрительно-пространственное восприятие, внимание. Второе направление коррекционной работы-формирование моторных функций письма и кинестетического и динамического праксиса. Третье направление-формирование зрительно-моторной координации. Задания направлены на развитие умения производить точные, целесообразные движения руки [4,20].
Для устранения специфических нарушений письменной речи ребенка Е. В. Мазанова рекомендует:
Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
Развивать зрительный анализ и синтез.
Развивать зрительно-моторные координации.
Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:
— ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д[36,162].
— конструировать и реконструировать буквы из элементов;
ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
-проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях[35,15].
Работу по коррекции двигательной (кинетической) стороны письма И.Н.Садовникова советует начинать с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой, для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок — к более тонким). Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем — отвлеченно, т.е. по представлению.
Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду — с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда — научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).
Поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах: а) расчленено, б) целостно. Например, во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи» между фонемой — артикулемой — графемой — кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора[64,230].
Н.Ю. Горбачевская и О.В. Елецкая отмечают, что нарушение зрительно- пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Для развития и уточнения пространственных представлений, авторами предлагаются методические рекомендации по развитию ориентировки в окружающем пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; графическое обозначение направлений[23,96].
Н. Н. Волоскова, учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся, предлагает методику коррекционного воздействия, которая строится на основе принципа последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с использованием системы развития фонематического восприятия. В соответствии с ней работа делится на две программы. Первая программа состоит из четырех комплексов двигательных упражнений: 1) развитие координаций движений рук и ног с постепенно нарастающей сложностью двигательной программы; 2) развитие тонкой моторики пальцев рук; 3) развитие сенсорной координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют исправлять нарушения восприятия, моторики, развивают зрительно-двигательную координацию, пространственные и временные представления; 4) артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, под счет, ритмично.
Вторая программа включает тактированное письмо. По мнению Н. Н. Волосковой, одновременно с коррекционной работой по ритмитизации моторики и тонкой моторики рук необходимо введение тактированного письма с постепенной автоматизацией каллиграфических навыков[18,95].
Таким образом изученные нами методики позволили сделать следующие выводы:
— Все методики направлены на сознательное овладение учащимися графическим навыком;
— современные технологии обучения носят развивающий характер;
-предложенные авторами приемы обучения учитывают психофизиологические особенности развития детей.
Таким образом, анализ методической литературы по данной теме позволил выделить основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития, к которым можно отнести:
1) формирование моторных функций письма. Для этого рекомендуется использовать
2) формирование зрительных функций, участвующих в процессе письма. Рекомендуются упражнения для формирования умения определять пространственные соотношения между предметами, пространственного расположения различных фигур и букв, соотношения в пространстве элементов графических изображений и букв, игры на развитие ориентировки в пространстве.
3) Формирование зрительно-моторной координации, с помощью различного вида штриховок и графических упражнений.
Выводы по первой главе
Письмо является сложной формой речевой деятельности и представляет собой многоуровневый процесс. В нем принимают участие такие анализаторы, как речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма между ними устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма включает в себя графические (графомоторные) и орфографические навыки. Формирование графического навыка выступает важнейшим элементом обучения письму.
Развитие графических умений детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется с специфическими трудностями. Недостаточность познавательной активности, низкий уровень развития мелкой моторики, нарушение координаций движения, трудности регуляции и контроля двигательного акта, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство зрительного восприятия и зрительно — моторных координаций, а также слабость самоконтроля, затрудняют овладение графомоторными навыками. Наибольшей эффективностью для развития требуемого навыка, по мнению нейропсихологов обладают дидактические игры.
Анализ методической литературы по данной теме позволил выделить основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития, к которым можно отнести:
— формирование моторных функций письма. Для этого рекомендуется использовать динамические и статистические упражнения для кистей и пальцев рук;
— формирование зрительных функций, участвующих в процессе письма. Рекомендуются упражнения для формирования умения определять пространственные соотношения между предметами, пространственного расположения различных фигур и букв, соотношения в пространстве элементов графических изображений и букв, игры на развитие ориентировки в пространстве.
-Формирование зрительно-моторной координации, с помощью различного вида штриховок и графических упражнений.
Глава 2. Эмпирическое изучение формирования графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития.
2.1 Изучение состояния графомоторного навыка у младших школьников с задержкой психического развития
Исследование графомотрного навыка у младших школьников с задержкой психического развития проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе исследования была проведена диагностика особенностей нарушений письма младших школьников.
Формирующий этап эмпирического исследования был направлен на разработку и реализацию системы коррекционных мероприятий, направленных на формирование графомоторных навыков учащихся. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика состояния графомоторных навыков детей с задержкой психического развития и обобщены результаты эмпирического исследования.
Задачи констатирующего этапа эмпирического исследования:
1.Выявить нарушения графомоторного навыка учащихся;
2.Описать особенности графомоторного навыка этих детей;
3.Определить причины нарушения графомоторного навыка письма.
База исследования: МОСОШ №53, г. Твери.
В ходе экспериментального исследования использованы диагностические методы М. М. Безруких, Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой, А. Л. Сиротюк.
Исследование состояния графомоторного навыка учащихся проводилось в 2 этапа:
1. Исследование проявлений графомоторного навыка учащихся;
2.Исследование предпосылок полноценного развития графомоторного навыка;
На первом этапе основным диагностическим методом являлся анализ письменных работ учащихся списывание рукописного текста. Материал взят из учебника по русскому языку В.П. Канкиной, В.Г. Горецкого.
Для определения уровня формирования графического навыка письма мы использовали критерии и оценки предложенные М.М. Безруких [14,215].
Критерии нарушения:
Тремор (дрожание руки): 1 балл – нет тремора; 2 балла – тремор появляется к концу работы; 3 балла-выраженный тремор по всей работе;
Границы письма: 1 балл – нет нарушений;
2 балла – «нестабильное» нарушение границ 1–2 раза;
3 балла – несоблюдение поля рабочего листа (либо пересекает границы, либо сильно не дописывает).
Нестабильность конфигурации букв:
1 балл – нет нарушений;
2 балла– непостоянные нарушения написания элементов букв;
3 балла – устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.
Нестабильность высоты и ширины букв:
1балл – нет нарушений;
2 балла — наблюдается нестабильность к концу работы;
3 балла — выраженная нестабильность высоты и ширины букв.
Границы письма:
1 балл – нет нарушений;
2 балла – «нестабильное» нарушение границ 1–2 раза;
3 балла – несоблюдение поля рабочего листа (либо пересекает границы, либо сильно не дописывает)
В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка: 4 балла – минимум (почерк формируется без нарушений); 12 баллов – максимум (выраженные нарушения почерка). Оценка 8 баллов и выше свидетельствует о трудностях формирования графического навыка письма.
Анализ письменных работ представлен в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Оценка сформированности графического навыка учащихся
| Имя ученика | тремор | Нестабиль- ность конфигураци букв | Нестабиль- ность высоты и ширины букв | Границы письма
| Суммар- ный балл нарушения почерка |
| Ярик И. | 0 | 3 | 3 | 2 | 8 |
| Ваня М. | 1 | 3 | 3 | 1 | 8 |
| Вадим К. | 0 | 3 | 3 | 2 | 8 |
| Гриша С. | 0 | 3 | 3 | 1 | 7 |
| Ксюша П. | 0 | 3 | 3 | 1 | 7 |
Помимо графических ошибок учеников были выявлены следующие нарушения письма:
-зрительно-двигательные ошибки: замена букв по сходным элементам, написание лишних элементов букв и недописывание элементов букв;
-персеверации букв, слогов, многократная обводка букв;
-замена оптически сходных букв.
В частности, Ярик И. в слове «женьшень» в процессе списывания, дописывал лишние элементы к мягкому знаку, или к букве ш.
Ксюша П, также, не дописывает элементы букв Ш, а Ь приписывает лишние элементы. Образцы письменных работ в приложении 1А.
Гриша С., смешивает начертание письменных букв п-р., ч-н
На втором этапе констатирующего эксперимента основным диагностическим методом являлось тестирование, направленное на исследование динамического и кинестетического праксиса, зрительно — пространственного восприятия и зрительно- моторной координации.
Для выявления уровня развития динамического кинестетического праксиса использовались методики Н. И.Озерецкого, и А.Л.Сиротюк. [67,96]
Проба Н. И. Озерецкого на динамический праксис «кулак-ребро-ладонь» Проба позволяет исследовать а) возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу; б) способность к автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.
Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течении 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, затем левой, потом двумя руками вместе[67,98].
Проба на перебор пальцев.
Ученикам предложили одновременно на двух руках соприкасаться последовательно большим пальцем с остальными. Сначала движения выполняют от указательного пальца к мизинцу, затем от мизинца к указательному пальцу.
Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое. Каждая синкинезия штрафуется одним баллом.
Критерии оценки:
5 баллов- правильно и быстро;
4 балла – правильно, но медленно;
3 балла- дезавтоматизация движения на истощении;
2 балла- персеверация движений на истощении;
1 балл – выраженные персеверации;
Проба на кинестетический праксис и пальцевый гнозис. Ученику предлагается, не глядя на свою руку воспроизводить различные позы пальцев:
Все пальцы выпрямлены, ладонь повернута вперед. Первый палец поднят вверх, остальные собраны в кулак. Указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак.
Второй и третий пальцы расположены в виде буквы У. 4-й,2-й,5-й выпрямлены, остальные собраны в кулак. 2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак. 2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы у, а 1, 4, 5-й собраны в кулак («зайчик»). 1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, остальные выпрямлены[67,99].
Критерии оценки:
Оценивается положение каждой позы в штрафных баллах
Поза не выполнена- 1балл;
Поза воспроизведена неточно – 0,5 балла,
Замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений) – 1 балл.
Поиск нужных движений до 30с-2 балла;
Поиск нужных движений более 30с – 3балла.
Максимальная оценка по всем трем пробам 15 баллов.
Результаты исследования по всем трем пробам представлен в таблице 2.2.
Таблица 2.2.
Результаты исследования динамического и кинестетического праксиса
При выполнении проб на тонкие движения кистей и пальцев рук у детей наблюдались явления моторной истощаемости: замедление темпа, неточность движений, синкинезии. Больше трудности дети испытывали при выполнении пробы на перебор пальцев рук, присутствовал тремор, синкинезии.
Для определения уровня развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций использовались методики нейропсихологического исследования Т.В. Ахутиной, М.Ю. Максименко, Н.Н. Плонской и Н.М. Пылаевой[58,330]. Детям были предложены следующие пробы:
Графическая проба, направленная на исследование возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Так же данная проба дает информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных функций (соблюдение строки). Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух чередующихся элементов: П и Л высота которых равна 0,8-0,9см, и ширина — 0,6-0,7 см. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца строки. Только отрывать карандаш от листа нельзя» [6,74].
Критерии оценки:
устойчивость программы.
«2» — в соответствии с намеченной структурой;
«1» — отклонениями от намеченной структуры;
«0» — полностью нарушается структура; возможность переключения с одного элемента на другой.
Оценивается по количеству персевераторных ошибок на строке.
«2» — не более одной ошибки;
«1» — не 2-3 ошибки;
«0» — 4 и более ошибки;
контроль собственной деятельности.
«2» -отсутствие ошибок, нуждающихся в исправлениях;
«1» — наличие подобных ошибок и самостоятельное их исправление;
«0» — отсутствие самокоррекции даже после указания на ошибки педагогом;
скорость выполнения.
«2» -умеренная;
«1» — низкая, за предложенное время выполняет больше половины задания;
«0» — низкая, за предложенное время выполняет менее половины задания;
сила нажима
«2» — нажим нормальной (средней) силы;
«1» — усиленный или слабый нажим.
Максимальная оценка 10 баллов.
Рисунок (копирование) трехмерного объекта. Данная проба позволяет оценить сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций ребенка. Проба проводилась в двух вариантах: 1) рисунок стола, 2) копирование домика.
1) Рисунок стола. Процедура проведения пробы. Проба состоит из 3-х этапов. 1. Самостоятельное изображение стола. Инструкция: «Нарисуй стол так, чтоб были видны все четыре ножки».
Рисование стола по памяти. Ребенку на несколько секунд показывают образец изображения стола и предъявляют инструкцию: «Нарисуй, пожалуйста, такой же стол». 3. Копирование стола. Инструкция: «Смотри на стол и срисовывай» [58,320]. Максимальная оценка 14 баллов. Критерии оценки представлены в приложении 2А.
2) Копирование дома. Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют изображение дома, забора и дерева и дают инструкцию: «нарисуй точно такой же рисунок»[7,12]. Система баллов за выполнение пробы в приложении 2Б.
Максимальная сумма баллов:14
Анализ результатов исследования представлен в таблице 2.3.
Таблица 2.3.
Результаты исследования зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации
При выполнении проб, направленных на выявление уровня сформированности зрительно — пространственных операций и зрительно — моторной координации, дети испытывали трудности в копировании трехмерного рисунка (стола, дома). В работах двоих детей наблюдались топологические ошибки. Так же наблюдалось упрощение программы при копировании, в частности трехмерное изображение заменялось плоскостным. Наибольшую трудность вызвало рисование стола по памяти. В графической пробе преобладало искажение программы, поэлементное выполнение, снижение уровня внимания и произвольного контроля действия. Образцы рисунков детей представлены в приложении 3А.
Из результата констатирующего эксперимента видно, что у учащихся имеющих графомоторные, ошибки преобладает низкий уровень развития кинестетического праксиса, зрительно-пространственных операций и зрительно-моторной координации.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) графомоторный навык у данной группы детей не сформирован;
2) основные причины нарушения данного навыка — это недостаточный уровень развития его предпосылок;