Оглавление
Введение. 5
Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческого рассказывания 10
1.1 Связная речь и закономерности ее формирования в старшем дошкольном возрасте 10
1.2 Особенности творческого рассказывания и его виды.. 14
1.3 Методы и приемы творческого рассказывания, способствующие формированию у детей 5-6 лет связной монологической речи. 19
Глава 2 Экспериментальное исследование формирования у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания. 24
2.1 Выявление уровня сформированности у детей 5-6 лет связной монологической речи. 24
2.2 Содержание работы по формированию у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания. 40
2.3. Выявление динамики уровня сформированности у детей 5-6 лет связной монологической речи. 57
Заключение. 67
Список используемой литературы.. 69
Введение
Дети в дошкольном возрасте проходят важный период в формировании связной речи, в том числе и монологической. Совершенствующееся в 5-6 лет обобщение становится базой для становления и развития словесно-логического мышления. Другими словами, чем более связная, образно насыщенная, словарно разнообразная речь дошкольника, тем с большим основанием можно утверждать, что он не испытывает трудности при социализации и коммуникации, легче понимает поставленные перед ним задачи и находит их решения, отталкиваясь от той базы, которая предоставляет ему речь, знание своего родного языка и культуры.
Формирование и влияние речи у детей были предметом изучения у многих психологов, лингвистов и педагогов: Л.С. Выготского, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.И. Сорокиной, Т.Б. Филичевой, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконина. Ими было, в числе прочего, доказано, что любое нарушение, которое может быть при формировании речи у ребёнка, впоследствии окажет влияние на деятельность и его поведение.
Вместе с тем было отмечено явное несоответствие способности дошкольников к восприятию, пониманию литературных произведений и умения образно выразить свои мысли и впечатления от услышанного.
Занимаясь и исследуя эффективность различных новых методик и средств, нацеленных на формирование связной речи дошкольников – и монологической, и диалогической, – нельзя обойти стороной обучение монологической речи посредством творческого рассказывания. Творческое рассказывание является продуктивным средством формирования связной монологической речи. К старшему дошкольному возрасту у детей накапливается достаточно большой запас знаний и представлений об окружающем мире, воображение из репродуктивного превращается в творческое, появляется возможность действовать по замыслу. Перечисленные факторы способствуют появлению возможности развития речетворческой деятельности.
Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Н.А. Ветлугиной, Э.П. Коротковой, Е.И. Тихеевой и другими. Были разработаны тематика и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения связной монологической речи. Творческий рассказ — это продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ.
В процессе творческого рассказывания дети овладевают умениями, которые необходимы им при построении монологических высказываний: умение строить рассказ последовательно в единстве темы, а также в определенном соответствии всех подтем одной главной мысли, умение логически связывать части монолога, умение подбирать необходимые языковые средства для оформления рассказа, умение следовать грамматическим и лексическим нормам. Творческое рассказывание обогащает речь детей, развивает воображение, активизирует мыслительную деятельность, способствует активизации знаний и представлении, является средством самовыражения. Но подготовка и проведение разных видов творческого рассказывания всегда были и остаются достаточно трудными как для детей, так и для педагога. Этим обусловлен интерес к исследуемой теме.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил нам выявить противоречие между необходимостью формирование у детей 5-6 лет связной монологической речи и недостаточным использованием педагогами в образовательном процессе творческого рассказывания, стимулирующего ее формирование.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: какова возможность формировании у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности творческого рассказывания в формировании у детей 5-6 года жизни связной монологической речи.
Объект исследования: процесс формирования у детей 5-6 года жизни связной монологической речи.
Предмет исследования: формирование у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что формирование у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания возможно, если:
– обогащена развивающая предметно-пространственная среда речевого уголка материалами для творческого рассказывания;
– подобраны приемы творческого рассказывания, творческие задания и дидактические словесные игры, которые формируют у детей умения, необходимые при построении монологических творческих высказываний;
– организована поэтапная работа по формированию у детей элементов творческого рассказывания с учетом разнообразных видов творческих рассказов (придумывание продолжения и конца к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану, рассказы по модели и другие).
Задачи исследования.
- Проанализировать и обобщить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования.
- Выявить уровень сформированности у детей 5-6 лет связной монологической речи.
- Разработать и апробировать содержание работы по формированию у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания.
- Выявить динамику уровня сформированности у детей 5-6 лет связной монологической речи.
Для решения поставленных задач использовался комплекс следующих методов исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, интерпретация, обобщение опыта педагогической деятельности; эмпирические: констатирующий, формирующий и контрольный этапы психолого-педагогического эксперимента, беседа, наблюдение; методы количественной и качественной обработки данных.
Теоретической основой исследования явились:
— психолого-педагогические исследования о
закономерностях развития речи детей Л.С. Выготского, Н.А. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина;
— теоретические аспекты психолингвистических
представлений о тексте, восприятии и порождении речевого высказывания
(Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
— теоретические положения об особенностях формирования связной речи у детей дошкольного возраста В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной и др.;
— описания методик развития речи Е.Н. Тихеевой, А.М. Бородич, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой.
Экспериментальная база исследования МБДОУ «Детский сад № 18 «Полянка» г. Норильска.
Новизна исследования состоит в следующем: выявлена возможность формирования у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания; определены показатели и уровни связной монологической речи у детей 5-6 лет.
Теоретическая значимость исследования: обосновано содержание работы по формированию у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования педагогами дошкольных образовательных организаций результатов исследования при решении задач, направленных на формирование у детей 5-6 лет связной монологической речи в процессе творческого рассказывания.
Структура бакалаврской работы. Работа включает: введение, две главы, заключение, список используемой литературы (27 источников), 2 приложения. В тексте работы представлены 12 таблиц, 11 рисунков.
Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческого рассказывания
1.1 Связная речь и закономерности ее формирования в старшем дошкольном возрасте
Развитие речи включает в себя знания и навыки в таких областях, как словарный запас, синтаксис, фонологическая осведомленность, чтения, понимания и речи.
Языковые навыки развиваются с течением времени по мере того, как дети увеличивают словарный запас, увеличивают среднюю длину предложения, сложность и изощренность структуры предложения и грамматики, а также способность выражать новые идеи с помощью слов.
Под «онтогенезом речи» понимается продолжительный этап формирования человеческой речи: начиная с момента появления начальных речевых актов до момента, когда язык станет полноценным орудием общения и мышления [10].
Самооценка, активность, результативность социализации личности зависят от уровня речевого развития и умения излагать свои мысли. У каждого человека заложены речевые задатки, которые активизируются с момента рождения и продолжают свое развитие по мере развития ребенка в онтогенезе. Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы помочь ребенку верно развить имеющиеся у него задатки, в том числе и речевые.
А.Р. Лурия прослеживая онтогенез речевого высказывания у ребенка, пришел к выводу о том, что формирование речевого высказывания проходит различные этапы: от простого к сложному [15].
В.К. Воробьева выявила, что связная речь основывается на базе ситуативного общения и затем от диалога переходит к формам монолога [4].
А.А. Леонтьевым в концепции «речевого онтогенеза» процесс формирования речевой деятельности подразделен на ряд последовательных этапов:
– подготовительный;
– преддошкольный;
– дошкольный;
– школьный [12].
Кэттс и Камхи (1999) определили пять особенностей языка, которые работают независимо и взаимодействуют по мере развития языковых навыков у детей:
– фонология (звуки речи в языке);
– семантика (значения слов и фраз);
– морфология (значимые части слов и времена слов);
– синтаксис (правила сочетания и упорядочивание слов во фразах);
– прагматика (правильное использование языка в контексте).
Первые три параметра вместе (фонология, семантика и морфология) позволяют развивать словарный запас на слух и разговоре, а также способствуют способности читать отдельные слова. Таким образом, хотя развитие у детей способностей к слушанию и разговорной речи важно само по себе, развитие речи также способствует развитию навыков чтения.
Развитие навыков общения тесно связано с взаимодействиями и социальными связями между взрослыми и детьми. Это понимание начинается с прагматики — социальных аспектов языка, которые включают язык лица и тела, а также слова, так что младенцы распознают положительные (и отрицательные) взаимодействия. Вскоре следует семантика (понимание значений слов и связанных групп слов), в которой малыши связывают объекты и их атрибуты со словами [19].
В возрасте от 2 до 4 лет большинство детей демонстрируют значительный рост в речи, особенно в понимании значений слов, их взаимосвязи и грамматических форм.
Задолго до дошкольного образования большинство детей объединяют слова в предложения и начинают использовать правила грамматики (то есть синтаксис) для изменения форм слов. Наряду с этими морфемными изменениями слов понимание синтаксиса помогает детям упорядочивать слова и фразы в своих предложениях, чтобы передать и изменить значение. Прежде чем дети научатся читать, правила синтаксиса помогают им извлекать значение из того, что они слышат, и передавать смысл с помощью речи.
Рассмотрим особенности каждого этапа более подробно. Подготовительный период речи ознаменован непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым, в этот период закладывается фундамент будущей связной речи [12].
В возрасте от 1 до 3 месяцев младенцы плачут и воркуют. От 4 до 6 месяцев младенцы вздыхают, хрюкают, булькают, визжат, смеются и издают разные плачущие звуки. У всех детей в 2-3 месяца малыш проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д., которые в последующем станут базой для становления членораздельной речи. По фонетическим характеристикам гуление у всех детей народов мира одинаково.
В возрасте от 6 до 9 месяцев младенцы лепечут по слогам и начинают имитировать тоны и звуки речи. Нормальное развитие предполагает, что постепенно гуление в 6–7 месяцев перейдет в лепет [21]. Значение периода заключается в том, что в процессе произношения звуков улучшается слуховое восприятие и совершенствуется артикуляционный аппарат, что дает возможность подражения [21]. К 12 месяцам у ребенка обычно появляются первые слова, а к возрасту от 18 месяцев до 2 лет дети используют около 50 слов и начинают складывать два слова в короткие предложения.
С 2-3 лет приговоры расширяются до 4 и 5 слов. Дети могут узнавать и идентифицировать почти все обычные предметы и изображения, а также использовать местоимения (я, я, он, она) и некоторые формы множественного числа. Незнакомцы понимают большинство слов. С 3 лет разговоры становятся длиннее, абстрактнее и сложнее. Третий год жизни ознаменован быстрым развитием как понимания речи, так и активной речи, значительный скачок наблюдается в увеличении словарного запаса, усложнении структуры предложений. В этот период ребенок использует самую простую естественную и первоначальную форму речи – диалогическую. Она вначале прочно связана с предметной деятельностью ребенка и применяется для налаживания сотрудничества в рамках совместной со взрослым деятельности [22].
К пяти годам ребенок будет понимать и использовать слова, объясняющие, когда что-то происходит, например, «до», «после» и «на следующей неделе». У них все еще могут быть проблемы с пониманием сложных идей, таких как «в одно и то же время». Они могут начать задавать вопросы, если не понимают инструкции.
В преддошкольный период можно говорить о наличии отдельного подэтапа, который специалисты обозначают термином «физиологический аграмматизм». Этот отдельно выделенный подэтап характеризуется тем, что ребенок использует в общении предложения без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний [4].
Таким образом, сначала формируется ситуативная связная речь, но полностью исключать наличие контекстной составляющей не следует, в виду их взаимосвязанности.
По мнению Д.Б. Эльконина переход от ситуативной к контекстной речи возможен ближе к 4-5 годам и связан он с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно применять средства языка [27]. Происходит усложнение грамматической структуры речи, наблюдается большая развернутость и связность высказываний.
На дошкольном этапе наблюдается более интенсивное речевое развитие, у значительной части детей отмечается качественный сдвиг в объеме словарного запаса. В этот период у ребенка все более развивается навык слухового контроля над своим произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иначе говоря, речь идет о формировании фонематического восприятия [2].
Начало систематического посещения дошкольного образовательного учреждения приводит к тому, что у ребенка изменяется окружение и вместе с ним – форма речи [25].
В период 5-7 лет идет интенсивное овладение монологической речью. Дошкольники в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически верно оформленной [23].
Таким образом, развитие речи занимает одно из ведущих мест в развитии личности ребенка. Существуют разные точки зрения на место работы по развитию речи. Одни исследователи аргументируют свою точку зрения лишь подготовкой детей к жизни и обучения в школе. Другие видят особенности развития речи, как средство развития духовных сил по средствам родного языка.
В основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком. Развитие связной речи является одной из центральных задач воспитания дошкольников. Развитие речи рассматривается как существенное
звено воспитания культуры речи и овладение связными формами высказывания. Творческая деятельность в том числе и рассказывание способствует развитию речевых способностей.
1.2 Особенности творческого рассказывания и его виды
Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания и психолингвистики.
Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, А.Н. Гвоздев, И.Е. Тихеева). Комплексный подход к решению задач развития речи и речевого общения в детском саду предусматривает значительное увеличение и обогащение возможности для участия в речевом общении каждого ребенка.
Творческое рассказывание занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста, играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Овладение навыками творческого рассказывания знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности [1].
Термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами, так как элемент творчества есть в любом детском рассказе [17].
Творческое рассказывание рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности волевых усилий участие положительных эмоций [6].
Один из важных показателей творческого рассказывания является умение детей придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему. По
существу в творческом рассказывании важным является не только результат
— сам рассказ, но и процесс его создания. Сочиняя несколько рассказов на
одну тему, ребенок создает новые варианты, ищет различные приемы и средства создания произведения. Каждое новое сочинение обогащается по линии характеристики образов, раскрытия поступков героев, создания новых ситуаций, эпизодов, и т.п. Сам процесс сочинения воспитывает интерес к этой деятельности, формирует гибкость ума, раскрывает возможности ребенка [20].
К видам творческого рассказывания следует отнести сочинение рассказов или сказок на тему предложенную воспитателем, а как усложнение данного вида самостоятельный выбор темы; сочинение по литературному образу в двух вариантах: заменить героев, сохраняя сюжет или заменить сюжет, сохраняя героев; составить рассказ по пейзажной картине [11].
Словесное творчество рассматривается как деятельность, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов (восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) [9].
Возможность формирования творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарём. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л.С. Выготский) [6].
Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, Е. Шибицкой и рядом других учёных, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приёмы и последовательность обучения.
Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребёнок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица, опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложна задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел [7].
- Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни (экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг).
- Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активация словаря.
- Творческий рассказ – такой вид деятельности, конечным результатом которого должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.
Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы.
Ещё одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», то есть создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребёнок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть) [5].
Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей, доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать сказку или рассказ.
Целью педагогической деятельности является содействие сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения творческому рассказыванию. В связи с этим задачами этой деятельности являются [10]:
– развитие содержательности и связности монологической речи: обогащение содержания описательных рассказов детей за счет развития обследовательских действий детей, описательные рассказы о литературных персонажах, о реальных и сказочных животных, умение определять настроение, состояние живого существа по его внешним проявлениям;
– продолжать развивать ситуативно-деловое общение в диалогической речи детей, строить внеситуативно-познавательное общение на основе обсуждения прошедших и будущих событий в группе или в жизни отдельного ребенка;
– развивать речевое творчество и выразительность;
– развивать индивидуальные способности у детей в речевой деятельности, воспитывать желание использовать средства интонационной выразительности в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Успешность образовательного процесса в группе определяется также через преобразование развивающей предметно-пространственной среды группы по образовательной области «Речевое развитие» согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования [18].
Обучающее воздействие должно проходить в форме ведения игровых обучающих ситуаций, где дошкольникам предоставляется возможность не только обучаться умению творчески рассказывать по картине, но и проявить свое творчество, для этого обращаются к комплексу игр, предложенных известными авторами: Л.В Красильниковой, А.Б. Кузнецовой, Т.А. Сидорчук.
В ходе проведения игр дети с удовольствием и в непринужденной обстановке придумывают, рассказывают по картинам, одновременно проявляя свои творческие способности.
Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер:
– на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на своё непосредственное восприятие (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой);
– на других – составляют рассказы на темы из личного опыта (то есть на материале образов памяти);
– на третьих – придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.
Овладение творческим рассказом обеспечивается в процессе определенной системы обучения. Обучение элементарного творческого рассказа осуществляется успешнее при последовательном использовании наглядного материала установлений взаимосвязи как внутри одного вида, так и разных видов рассказывания. В результате, приобретенном детьми
навыке и умение, становится более устойчивыми, целенаправленными и выразительными.
1.3 Методы и приемы творческого рассказывания, способствующие формированию у детей 5-6 лет связной монологической речи
Учить ребенка рассказывать – значит стараться сформировать его
связную речь. В дошкольном возрасте данная задача является основной в
развитии речи.
Выбор методов и приемов обучения творческому рассказыванию
зависит от умений, которыми овладели дети, вида творческого рассказа, а так
же задач обучения.
По мнению А.М. Бородич, «метод обучения – способ работы
воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений
и навыков» [3].
В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп
методов: наглядные, практические и словесные.
Наглядные методы, включающие непосредственное и опосредованное
наблюдение. Непосредственное наблюдение включает в себя: осмотр
помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов.
Опосредованное наблюдение используется тогда, когда объекты, с которыми
педагог хочет познакомить детей, недоступны для непосредственного
наблюдения, а так же применяются для вторичного ознакомления детей с
объектами. Опосредованное наблюдение включает в себя: показ картин и
фотографий, показ игрушек и макетов живых объектов, кинофильмов и
диафильмов [24].
Практические методы, включающие игры-инсценировки, игры-драматизации.
Инсценировка литературных произведений – это один из оправдавших
себя на практике методов ознакомления дошкольников с художественной
литературой. Такое воспроизведение фольклорного или литературного
произведения возможно, если у детей есть хорошее знание содержания этого
произведения и выразительных средств [8].
Существуют различные виды инсценировок, такие как:
— театрализованное выступление детей,
— теневой театр,
— театр игрушек,
— игра-драматизация и так далее.
Словесные методы связанны с художественной литературой,
фольклором. Они включают в себя: пересказ и рассказ воспитателя.
При использовании словесных методов есть свои особенности.
Например, А.М. Бородич считает, что «возрастные особенности
дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных
методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный
показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию
наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле,
появление разгадки – предмета и т. д.)» [3].
Каждый метод представляет собой совокупность приемов. Рассмотрим
основные приемы обучения творческому рассказыванию [14]:
Приём рассказывания детей вместе с воспитателем по предлагаемым
вопросам. Чаще всего применяется для предварительного этапа.
Схема работы выглядит следующим образом:
— предлагается тема;
— задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки
придумывают ответ;
— в завершении из лучших ответов составляется рассказ.
Роль педагога при использовании данного приема отводится помощи
детям, «сочинении» вместе с ними.
Придумывание детьми продолжения авторского текста.
Сначала детям читают рассказ, затем они его пересказывают. Далее
детям дается задание продолжить рассказ. Начало рассказа должно быть
таким, чтобы заинтересовать детей, познакомить с главным героем и его
характером, с обстановкой, в которой происходит действие.
Вспомогательные вопросы являются приемом, когда воспитатель
активно руководит творческим рассказыванием.
Вопросы помогают детям живее, конкретнее представить
воображаемые события и действия, о которых им предстоит рассказать.
Как считают Д.Б. Эльконин и Л.А. Венгер, «очень важно учить детей
самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос. Пусть даже ответ
будет неверным – все равно ребенка следует похвалить за попытку найти
решение» [27]. В этом выражается особая роль постановки вопросов.
С помощью вопросов педагог активизирует память, мышление, речь и
воображение детей, подготавливая их к творческой деятельности.
Воспитатель представляет план в виде вопросов. С планом педагог
знакомит детей после того, как дети познакомятся с сюжетом и темой
рассказа. При этом слово «план» не озвучивается детям.
При сообщении плана заостряется внимание на логической
последовательности изложения. Обязательно оговаривается необходимость
связи отдельных частей, полнота развития сюжета и т. д. Для плана обычно в
старшем дошкольном возрасте используют не более 3-4 вопросов.
Составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим
литературным произведением или народной сказкой. Данный прием
реализуется следующим образом [26]:
1) Усвоение содержания литературного произведения происходит при
помощи ответов на вопросы воспитателя.
2) Повторное чтение текста, даётся предварительно с установкой детям
на запоминание.
3) Пересказ по предложенному воспитателем плану.
4) Придумывание собственной сказки по аналогии с выбранным
произведением.
Рассказывание по сюжету, который предлагает воспитатель. Этот
прием является наиболее сложным из всех вышеперечисленных. Для
осуществления данного приема воспитателю необходимо:
1) Поставить перед детьми задачу.
2) Заинтересовать детей в составлении рассказа.
3) Сообщить детям тему, сюжет, персонажей рассказа.
- Самым сложным является придумывание сказки или рассказа на
свободную тему. Для успешного решения такой задачи необходим высокий
интеллектуальный уровень, достаточно высокий уровень развития речи.
Воспитателю при осуществлении данного приема нужно дать ребенку
установку на выбор интересной для ребенка темы, составлении плана и выбора темы для его рассказа. - А.М. Бородич считает, что «с детьми шести-семи лет педагог может
использовать такой прием: придумывание рассказов-миниатюр,
объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, которые
придумываются на нескольких занятиях» [3]. Например, темы для
серии миниатюр «Про Жучку»: «Какая Жучка?», «Новая забава Жучки»,
«Что Жучке понравилось бы в детском саду?» - Большое значение в практике обучения творческому рассказыванию
имеет также такой прием, как анализ детских сочинений. Анализ, который
сделал воспитатель, показывает детям, чем они хорошо овладели, а на что
необходимо обратить внимание.
В данных оценках рассказов детей воспитатели упускают важный
момент – анализ речи детей. В оценку детских рассказов необходимо
включать такие показатели как:
— самостоятельность;
— целенаправленность;
— композиционная целостность сочинения;
— художественная выразительность.
В заключении хотелось бы отметить, то, что при выборе методов и
приемов по обучению детей творческому рассказыванию старшего
дошкольного возраста необходимо учитывать: возрастные способности
детей (уровень умений детей, самостоятельность), особенности применения
различных методов и приемов, вид творческого рассказывания, а так же на
задачи, которые должны быть реализованы в данной возрастной группе.