Содержание
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы применения активных методов обучения в образовательном процессе
1.1. Активные методы обучения как условие современного образования
1.2. Существующие виды активных методов обучения
1.3. Анализ использования методов активного обучения
Выводы по I главе
Глава II. Методика применения активных методов обучения на уроках ОБЖ
2.1 Анализ деятельности учителя ОБЖ по применению активных методов обучения
2.2 Методика применения активных методов обучения на уроках по ОБЖ на разных ступенях основного общего образования
2.3 План-конспект урока по теме «Гражданская оборона»
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность исследования. Целью современного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья.
В настоящее время учебный процесс вне зависимости от уровня образования постоянно совершенствуется. Сегодня стране нужны активные, творческие личности. Поэтому в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом инноватизация и активизация познавательной деятельности сегодня актуальна как никогда [1].
Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван закрепить знания об элементах социальных и технических систем безопасности, сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни [4].
В настоящее время мотивация в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности у школьников сформирована плохо. Это связано с тем, что отсутствуют квалифицированные специалисты, которые могли бы правильно преподносить учебный материал. Данный предмет не сдается как единый государственный экзамен и не принимается как профильный ни в одном вузе, даже на специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Таким образом, обострилось противоречие между необходимостью формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности у учащихся и недостаточной разработанностью эффективных форм и методов, повышающих интерес к получению жизненно необходимых знаний по этому предмету.
Актуальность исследования определяется тем что, использование активных методов в школе является необходимым условием для активизации образовательного процесса. Ещё в начале века многие педагоги видели потребность в разработке новых методов обучения для активизации учебной деятельности обучающихся. Данная проблема остаётся актуальной и сегодня.
Противоречие заключается в том, что с одной стороны стандарты требуют необходимость применения активных методов обучения, а с другой стороны недостаточность подготовки учителей к применению АМО.
Проблема исследования заключается в недостаточной методической подготовленности учителей к применению активных методов обучения
Объект исследования: применение активных методов обучения в процессе изучения ОБЖ.
Предмет исследования: методика применения активных методов обучения на уроках ОБЖ.
Цель исследования: проанализировать деятельность учителя ОБЖ по активизации образовательного процесса и рассмотреть методику применения активных методов обучения.
Гипотеза исследования: предполагается, что при грамотном применении активных методов обучения повышается эффективность образовательного процесса.
Задачи исследования:
- Проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения на уроках ОБЖ
- Проанализировать деятельность учителя по активизации образовательного процесса и методики применения активных методов обучения.
- Показать методику применения активных методов обучения на уроках ОБЖ на всех ступенях образования.
Глава 1. Теоретические основы применения активных методов обучения в образовательном процессе
1.1 Активные методы обучения как условие современного образования
Ежегодно в несколько раз увеличивается объем знаний человечества. Все это приводит к необходимости замены традиционных форм обучения на современные. Новизна современного занятия заключается в организации индивидуальных и групповых форм работы на занятии с использованием активных и интерактивных методов обучения и инновационных технологий. Это напрямую прописано в статье 20 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» [1]. При этом единого толкования термину «метод обучения» нет, также, как и единой классификации видов методов обучения. Акцент делается на взаимодействии обучающихся и преподавателя, а также взаимодействии самих обучающихся. Обучающийся должен стать живым участником образовательного процесса. Метод обучения обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения [2, с.210]. Чаще всего в педагогике выделяют: пассивный метод, активный метод и интерактивный метод обучения.
Пассивный метод (традиционный) — это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей [3, с.112]. Интерактивный ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом. Активный метод — это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, при которой преподаватель и обучающиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия как активные участники.
Активные методы обучения позволяют решить три учебно-организационные задачи: подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; обеспечить активное участие в учебной работе как подготовившихся обучающихся, так и не подготовившихся; установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
Активные методы занятий многообразны. Популярной на сегодняшний день является классификация активных методов обучения А.М. Смолкина [4, с.58] на имитационные и неимитационные. Первые основываются на имитации какой-либо профессиональной деятельности (игровые: деловая игра, проигрывание педагогических ситуаций, решение педагогических задач); неигровые: коллективные мыслительные действия, решение изобретательских задач (ситуационных задач). К неимитационным методам относят все оставшиеся средства, направленные на активизацию познавательной деятельности (лекция с постановкой проблемы, эвристическая беседа; лабораторная исследовательская работа; дискуссия; лекция в виде пресс-конференции; семинары; активное чтение).
Классификация по количеству учащихся также пользуется популярностью: коллективные методы (проблемная лекция, научная конференция); индивидуальные методы (работа с литературой, «лекция вдвоем», проектная работа), групповые методы предполагают осуществление учебной деятельности группами, состоящими из 10-15 человек (мозговой штурм, лабиринт действий), диодные и триодные методы рассчитаны на группы по 2-3 ученика соответственно [6, с.72]. Также существует классификация методов по наличию технических средств обучения. Здесь выделяют методы безмашинные и с использованием информационных технологий.
Если рассматривать в зависимости от места в учебном процессе, то предлагается выделять методы контроля, актуализации знаний, методы рефлексии. К методам контроля имеющихся знаний можно отнести фронтальный опрос, в качестве метода актуализации знаний можно использовать «мозговой штурм», «древо понятий» и другие, а при рефлексии данный способ и другие. Указанные методы активного обучения думается наиболее приемлемы в процессе педагогической деятельности в условиях формирования компетентностного специалиста [7, с.111].
В конце 1930-х гг. в США А. Осборн описал метод коллективной генерации идей — «мозговой штурм» (англ, brainstorming). В 1940-е гг. появились так называемые ассессмент-центры, которые практиковали разнообразные интенсивные технологии для диагностики потенциала личности и обучения управлению персоналом. В 1940-е гг. впервые в Массачусетском технологическом институте (США) началась работа в Т-группах для тренинга сенситивности, участников которых ориентировали не на решение деловых задач, а на умение строить межличностные отношения по принципу «здесь и сейчас», а не «там и тогда». В США в конце 1950-х гг. деловые игры были открыты заново как метод, их популярность стремительно возрастала.
«Второе рождение» методов активного обучения в советской педагогике приходится на 1960-70-е гг., когда в «Дидактике» М. А. Данилов и В. П. Есипов сформулировали некоторые принципы активизации процесса обучения, а М. И. Скаткин указал на перспективность научно-теоретической разработки и внедрения в практику активного обучения. Следом за ними А. М. Матюшкин обосновал необходимость применения активных форм и методов обучения в системе образования. Появляются работы по активизации процесса обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера и др., в основном они связаны с темой проблемного обучения. Изучение феномена активных методов обучения начинается с системы повышения квалификации и переподготовки кадров, затем исследование проблемы активизации обучающихся в педагогическом процессе распространяется на уровень образования и только потом захватывает среднюю школу. Именно для нее в этот период было сделано большинство научно-теоретических и практических разработок. Появляются системы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, разрабатываются основы проблемного и модульного обучения, широко практикуются уроки-суды, уроки в форме интеллектуальной игры, уроки-экскурсии и т. д.
Среди разработок для школы в описываемый период наибольшее развитие получили деловые игры: в СССР в 1972 г. была основана кафедра деловых игр, была создана серия игр для исследования принципов управления активными системами, широкое развитие получили научно-исследовательские работы по моделированию управления и деловые игры по автоматизированной системе управления
(А. Л. Лифшиц, В. Ф. Комаров). Были созданы центры и школы по разработке отдельных активных методов обучения, в основном по игровому моделированию. В психолого-педагогической науке систематизировался накопленный опыт педагогов-практиков, что дало возможность в конце 1980-х гг. опубликовать первые отечественные учебники и пособия по исследованию активных методов обучения, где предлагались разнообразные классификации игр и других методов.
В зарубежной педагогике в 1960-70-е гг. появилось большое количество новых активных методов, причем они разрабатывались преимущественно для профессионального образования и системы повышения квалификации, а не для средней школы, как в СССР в этот же период. В 1964 г. сотрудниками американской фирмы «RAND Corporation» был разработан интенсивный креативный метод «Дельфи». В 1969 г. на основе работ М. Аргайла и его коллег в Оксфорде (Великобритания) был создан тренинг социальных навыков, предназначенный как для здоровых людей с проблемами в социальном взаимодействии, так и для пациентов с нарушениями психики. Основными его технологиями были моделирование, словесные инструкции, ролевые игры и домашние задания. В 1960-е гг. широкое распространение в западноевропейском образовании получили кейс-технологи и, разработанные как разновидности метода анализа конкретных ситуаций. По инициативе американского теоретика и разработчика многочисленных игр Р. Дьюка стал издаваться международный журнал «Simulation and Games» и в 1970 г. было основано международное общество ISAGA (The International and Gaming Association — международная ассоциация по имитационному моделированию и играм).
Следующим этапом развития активных методов обучения становятся 1990-е гг., когда проблема активизации обучающихся в образовательном процессе особенно остро обозначилась в системе образования. Новые социально-экономические условия на постсоветском пространстве вызвали иные требования к профессиональной компетентности кадрового состава, а также необходимость разработки новых технологий обучения или -наполнения новым содержанием уже имеющихся методов. В школах более широко начинают применяться методы и формы вузовского обучения (лекции, семинары, научно-исследовательская работа, проектное обучение), а в вузах-формы, приближенные к будущей профессиональной деятельности. Многими исследователями было доказано, что в обучении взрослых нельзя применять только традиционные методы и формы: при подаче материала в форме лекций усваивается не более 20 % информации, при дискуссионной — 75%, в деловой игре — около 90 % [10]. Наиболее важные исследования в этот период по активным методам обучения проводятся Б. Н. Христенко, А. М. Смолкиным, А. А. Вербицким (продемонстрировал эффективность знаково-контекстного обучения), В. М. Ефимовым, В. Ф. Комаровым, Г. П. Щедровицким (разрабатывал концепцию мыследеятельностного обучения) и др. Основными причинами, обусловившими в начале XXI в. актуальность изучения проблемы активизации позиции обучающегося в образовательном процессе, являются:
— увеличение объема учебной информации до такой степени, которую невозможно было бы усвоить за счёт экстенсивного подхода к обучению (количество часов на изучение предмета, объемы домашнего задания, продолжительность обучения в школе и т. п.);
— снижение уровня мотивации обучающихся к образованию;
— ухудшение качества образования;
— разрыв между научно-теоретическими знаниями, которые составляют содержание школьного и высшего образования, и реальной жизнью и профессиональной деятельностью человека.
Начало 2000-х гг. характеризуется интенсивным международным обменом опытом в области применения активных форм и методов в подготовке персонала на предприятиях, специалистов в учреждениях высшего образования и системе повышения квалификации. Приоритетными задачами в развитии феномена активных методов современные российские исследователи (А. П. Панфилова, Р. Э. Жуков, И. А. Богачек, Т. Э. Круглова и др.) считают:
— увеличение степени доступности и распространенности активных методов обучения;
— необходимость «адаптировать активные методы для применения в обучении как пожилых, так и молодых людей;
— сделать акцент на изучении и тщательной отделке существующих, а не на разработке новых материалов [48].
Резюмируя вышеизложенное, историографию проблемы применения активных методов обучения можно представить следующим образом :
Активные методы обучения характеризуются активностью познавательной деятельности обучающихся, тесной связи теории с практикой, направленностью на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитой рефлексией, атмосферой сотрудничества и сотворчества, содействием овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.
При этом использование активными методами обучения может сопровождаться следующими проблемами: нежелание обучающегося включаться в учебный процесс; активные методы обучения выглядят как нечто разрушающее установленный порядок, поэтому вызывают дискомфорт; при озвучивании точек зрения всех в основу может быть положена точка зрения обучающегося-доминанта в группе; работа в команда для ряда обучающихся — это способ ничего не делать, но при этом рассчитывать на положительный результат.
Главная задача преподавателя, которая покажет его мастерство, предвидеть указанные трудности, попытаться их минимизировать и обойти. Современное образование должно строиться на современных потребностях субъектов образовательного процесса, однако традиции, заложенные в педагогику на протяжении многих лет отвергать нельзя, но модернизировать, думается, можно [5, с.82].
Современное обучение требует от педагогов строить свою деятельность в многовариантном разнообразии. От того, как педагог строит свою деятельность, зависит эффективность обучения выпускников, которые способны к безопасным действиям в жизненных ситуациях. Что такое «современные педагогические технологии»? Это инструментарий для достижения целей, который предопределяет использование активности самих обучающихся. На уроках используются различные педагогические технологии для лучшего усвоения и запоминания материала, для доступности при его объяснении, а также для сосредоточения внимания учащихся на уроке, при применении наглядных методов. О качественной подготовке самого специалиста можно говорить лишь в том случае, если знания, умения и навыки (ЗУН) взаимосвязаны друг с другом и представляют собой единую систему, в которой представлены темы и разделы по данному предмету.
Педагог, в силу своих возможностей, должен передать все те ЗУНы, приобретаемые им на протяжении учебных лет, учащимся. Рассмотрим, какие методы работы можно выделить на уроках ОБЖ: наглядный материал (это не только использование ИКТ, но и предметы, принесенные учителем в класс); учащимся можно предлагать практические задания, которые направлены на усвоение изученного материала; ни один предмет не может обойтись без текущего контроля знаний (тест, жизненные ситуации, которые помогают определить, как учащийся закрепил материал, пройденный на уроке). Существует метод анализа жизненных ситуаций, благодаря ему у учащихся появляется возможность не просто написать и сдать работу, а почувствовать себя в определенной ситуации, подумать, как бы он в ней поступил. Этот метод позволяет расширять кругозор учащихся, видеть ситуации и события, которые происходят в современном мире [2].
Педагоги используют и такой вид работы, как сравнение ситуаций. Ученики, высказывая свои мнения, придерживаются определенной ситуации, что помогает им проникнуть и ощутить себя на месте другого. В настоящее время часто проводят урок ОБЖ в форме внеклассной деятельности: различные сборы, тренировки, туристические слёты. Данные методы являются более эффективными в сравнении с первой группой, так как они имеют практическое действие, что важно при обучении и воспитании учащихся. Ученики не просто решают жизненные ситуации, рассматривают наглядный материал, а каждый самостоятельно показывает себя во время тренировок перед важным мероприятием (военно-учебные сборы, на которых проходит физическая подготовка учеников, или эвакуационный сбор); класс собирается на туристический слёт (организация лагеря, приготовление пищи, разведение костра, эстафета, ориентирование на местности, оказание первой медицинской помощи пострадавшему) [1].
Данные методы помогают осознанно воспринимать теоретический материал, изученный на уроках, а затем практически его закрепить в условиях естественной среды. Какие бы эффективные не были методы работы на уроках и во внеклассной деятельности, все зависит от личности самого педагога. Если педагог опирается при воспитании и обучении учащихся не только на теоретический материал, изучаемый в стенах школы, а выходит с детьми на различные сборы, участвует с ними в мероприятиях, поддерживает и помогает справиться с какой-либо трудностью, то данный педагог повлияет на учеников не только с внешней стороны, но и с внутренней [3]. У каждого педагога, не исключая учителя по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности», должна быть активная, веселая и целенаправленная деятельность, чтобы учащиеся увидели это, и им захотелось принимать участие в такой же интересной деятельности. Но без любви к детям никакая деятельность не сможет заинтересовать ребенка, просто эта деятельность будет считаться «напрасной тратой времени». Хотелось бы закончить параграф словами великого русского писателя и педагога Льва Николаевича Толстого: «Учитель, который любит детей — педагог наполовину, учитель, который любит дело — мастер, а учитель, который любит и детей, и дело — истинный педагог». Соглашаемся с высказыванием Л. Н. Толстого, в его словах отражена вся суть педагога не только как человека, который умеет преподавать урок, объяснять и показывать наглядные материалы, а который проявляет любовь, заботу и, конечно, дружелюбное отношение к учащимся. Каждый преподаватель должен быть другом для каждого ученика.
1.2. Существующие виды методов активного обучении
Понятие «активного обучения» возникло в 70-е годы XX в. и было связано с периодом застоя в отечественном образовании, снижением его качества. И хотя с тех пор было предложено много различных методов активизации работы учащихся, кризис системы образования продолжается.
Для иллюстрации можно привести данные Всемирного банка относительно образовательных тенденций, выявленных в подготовке учащихся 13-ти лет по математике и естественных наук по 19-ти странам мира.
Образовательные тенденции (средние баллы для 8-ми стран мира): 1-Великобритания, Израиль, Канада, Франция; 2 — Россия, Словакия, Венгрия, Украина.
Эти данные свидетельствуют о том, что в нашей системе образования традиционно большее внимание уделяется восстановлению имеющейся культуры, в то время как в других странах возможностям ее обновления и совершенствования [44, с. 71].
Сегодня часто пишут, что причиной такой ситуации является менталитет, специфика западной и восточной культуры. Для западной культуры более характерным является личностный, индивидуальный подход, ученик всегда имеет свое мнение о том, что он изучает, может отказаться учить то, что ему не нужно, не интересно. Для восточной культуры обучения это просветление, то, что предоставляется «сверху» и не может меняться, по крайней мере, в обучении. Ученик не имеет права собственного мнения, он должен лишь воспроизводить предоставленное ему знание. При таких условиях, применение специальных активных методов не нужно. Достаточно лишь информационно-презентативных и репродуктивных методов. Интересно, что даже сами студенты восточной культуры часто отказываются от активных методов работы, боятся высказать свое мнение.
Наша страна находится в особом положении на стыке двух культур, двух подходов. Следовательно, именно на нас может быть возложена миссия сочетание этих двух подходов, поскольку даже традиционное преимущество какому-то одному из них — это ограничение, или торможение развития, или слабая база, основа. И целесообразно применение традиционных и активных методов обучения.
К основным методам активного обучения традиционно относят: различные дискуссии, анализ ситуаций, игры. Поскольку именно эти методы раскрыты в учебной литературе не всегда полно, необходимо предоставить их краткую характеристику.
Слово «дискуссия» происходит из латинского «discussio» исследование и означает спор, обсуждение какого-либо спорного вопроса (проблемы) с целью правильного его решения. Дискуссия может выполнять в учебном процессе значительное количество функций:
- представление противоречивого материала, в котором группа самостоятельно выбирает правильную точку зрения;
- демонстрация различных подходов к тем или иным явлениям, обсуждения и решения сложных теоретических и практических проблем;
- обмен опытом между слушателями;
- разработка единого подхода к исследованию определенного явления;
- всестороннее рассмотрение проблемы и нахождение нетрадиционного решения;
- формирование интеллектуальных умений, навыков конструктивного разрешения споров;
- предоставление возможности проявления творческих способностей, инициативности;
- интерес аудитории, стимулирование и мотивация учебной деятельности и другие [10, с. 37].
Метод дискуссии широко распространен в зарубежных странах, о чем свидетельствует большое количество разработок различных видов группового обсуждения. Различные формы дискуссий определяются особенностями организации взаимодействия участников обсуждения, их составом, правилами поведения и руководства дискуссии, предварительной подготовкой участников.
Простейшей формой организации дискуссии является фронтальная дискуссия, которая часто возникает в аудитории спонтанно. Непринужденность такой дискуссии, ее природный характер, когда студенты сами откликаются на интересующую их проблему, отсутствие потребности в предыдущей организационной подготовке, как со стороны учащихся, так и тех, кто учит, приводят к широкой распространенности именно этой формы дискуссии в отечественной практике преподавания. Но ее стихийный характер, непредсказуемость возникновения, зависимость от определенного эмоционального состояния участников делает такую дискуссию недостаточно эффективным способом обучения.
Существуют и другие формы дискуссий, которые требуют предварительной подготовки, но в условиях хорошо разработанного сценария и стимулирования соответствующей деятельности студентов способны быть достаточно эффективными формами обучения: диспут, «круглый стол», заседание экспертной группы, форум, симпозиум, дебаты, техника «аквариума», мозговая атака (мозговой штурм), выдвижение проектов и другие. Диспут — это спор на научную, литературную или другую тему, что происходит перед аудиторией (ведется определенными предварительно подготовленными лицами).
«Круглый стол» — дискуссия, в которой «на равных» принимает участие небольшая группа участников и происходит обмен мнениями, как между ними, так и с аудиторией (остальной группой). Заседание экспертной группы включает 4-6 участников с выбранным руководителем. Они сначала обсуждают определенную проблему, а затем сообщают ее остальной группе.
Форум — обсуждение, аналогичное заседанию экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией.
Симпозиум — более формализованное обсуждение, при котором участники сначала выступают с сообщениями, представляя их точки зрения, после чего отвечают на вопрос «аудитории».
Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе предварительно зафиксированных выступлений и опровержений участников-представителей двух команд (групп), которые противостоят и соревнуются друг с другом.
Техника «аквариума» подразумевает, что после обсуждения определенной проблемы в подгруппах, представители каждой подгруппы собираются в центре класса, чтобы выразить и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными в группе указаниями. После такого обсуждения проводится его критический обзор всем классом.
Мозговая атака (мозговой штурм) — групповое решение творческой проблемы путем некритической генерации идей.
Синектика — разновидность мозгового штурма, где путем сравнения данной задачи с несвязанными с ней системами создается серия зависимостей и аналогов, среди которых избираются пригодные для решения конкретной задачи.
Игровое моделирование — это сочетание дискуссии с анализом ситуации и разыгрыванием ролей, когда группы сначала разрабатывают определенный проект решения ситуации, а затем представители каждой подгруппы публично его защищают, выполняют определенные роли (например, обсуждение судебного заседания, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела)).
В зависимости от типа дискуссия может продолжаться от 30 минут до нескольких часов и включать следующие этапы:
- Подготовка к дискуссии (изложение темы и цели дискуссии, формулировка проблемы (ситуации), которую необходимо решить, деление на подгруппы, выбор экспертов, наблюдателей для фиксирования идей, ознакомление участников с правилами поиска решения проблемы и обязанностями и т.д.).
- Тренировочная разминка — упражнения в быстрых поисках ответов на вопросы, для избавления влияния психологических барьеров.
- Сбор информации по теме обсуждения (выявление мнений всех участников по определенному поводу в письменной или устной форме, аргументов, взаимные вопросы, спор, генерация идей и прочее.)
- Упорядочение полученной информации (работа в подгруппах по анализу выдвинутых мыслей, отбору лучших точек зрения).
- Представление информации (доклады представителей подгрупп, запись на доске).
- Обсуждение, оценка и выбор лучших идей организаторами, экспертами или всей группой, принятие решения, представления результатов.
Выделяют следующие условия эффективного осуществления дискуссий: количество участников (не более пятнадцати человек в подгруппе), коммуникативные связи (никто из участников не должен иметь пространственных, коммуникативных и информационных предпочтений), наличие правил-инструкций для обеспечения конструктивного взаимодействия во время дискуссии, оптимальное управление (обеспечение условий проведения дискуссии и минимальное вмешательство в ход обсуждения), продолжительность дискуссии (от 30 минут до нескольких часов) [17, с. 50].
Метод анализа ситуаций является производным от дискуссии, но чаще всего рассматривается отдельно, поскольку имеет определенные особенности. Этот метод заключается в глубоком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации, выполняется для выявления ее отдельных или общих характерных свойств, поиска оптимального способа решения соответствующей проблемы. По сфере деятельности, к которой относятся ситуации, выделяют анализ жизненных (бытовых) или производственно-профессиональных ситуаций (в педагогике педагогических ситуаций, в экономике экономических и т.д.). По степени рассмотрения ситуации этот метод могут называть анализом или решением ситуаций. Когда необходимо подчеркнуть реалистичность или конкретность ситуаций, подлежащих анализу, используют название «метод анализа конкретных (или реальных) ситуаций», а когда проблематичность условий анализа «анализ проблемной ситуации».
Особой разновидностью анализа ситуаций является так называемый кейс-метод. Это рассказ о реальной управленческой проблеме или ситуации, которая может возникнуть у руководителя предприятия, организации или определенного административного подразделения и которая, как правило, требует принятия управленческого решения. Метод анализа ситуаций позволяет приблизить обучение к реальным условиям жизни или профессиональной деятельности. Этот метод привлекает своей практической направленностью.
Основным требованием к выбранным для анализа ситуациям является достаточная сложность их решения и частота возникновения в реальной жизнедеятельности (ситуация, которая встречается редко или, наоборот, достаточно тривиальная и легко решается, менее интересна для учеников). Для большей активизации умственной деятельности участников обсуждения применяются некоторые приемы [29я, с. 15].
Прием инцидента — это образование неблагоприятных условий для принятия решений, дефицит информации (или ее избыток), времени, аварийные обстоятельства факторы, вызывающие напряженность.
Прием критических случаев построен на анализе экстремальных ситуаций из реального опыта, которые привели к непредвиденным результатам. Прием «лабиринта действий» — это прием, когда предоставляется готовый перечень возможных решений ситуации, а участники находят верное решение, проанализировав последствия всех решений.
Анализ ситуации может длиться от 30 минут до нескольких часов и обычно включает следующие этапы:
- Подготовка к обсуждению: деление на подгруппы, вступление в ситуации, рассматривается (сообщение (устное или письменное), демонстрация), постановка задачи: что делать, как делать, дается время на обсуждение.
- Обсуждение ситуации в подгруппах.
- Выступление представителей подгрупп с сообщением о результатах работы.
- Общая дискуссия: обсуждение различных подходов, выбор лучшего решения.
- Итоговая беседа: подведение итогов, формулирование выводов, рекомендация литературы.
Под «игрой» в общем плане понимают любое соревнование или противостояние между игроками, действия которых ограничены определенными условиями (правилами), которые направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, награды). Педагоги выдвигают достаточно большое количество классификаций учебных игр. Наиболее обобщенно все игры можно разделить на следующие виды: ролевая игра (игра-драматизация, разыгрывание ролей или ролевое проектирование), деловая игра (имитационно-моделирующая или профессиональная).
Ролевая игра (игра-драматизация) — это выполнение учеником роли в продуманной игровой ситуации (в форме монолога, диалога, дискуссии, воспроизведения событий и др.).
Деловая (имитационно-моделирующая) игра — это форма создания рредметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирование систем отношений, характеристик для определенного вида практики, для активизации представления учащихся (о некоторых исторических событиях, литературных героях) [1, с. 46].
Назначение игр в обучении может быть самым разнообразным (как и их определенные модификации): для активизации представлений учеников, для формирования профессиональных умений и навыков общения, для лучшего понимания психологии людей определенной деятельности, для анализа собственных ощущений, для приобретения умений творческого решения практических задач, решения определенных проблем, научно-исследовательской работы, для формирования различных индивидуально-психологических свойств человека.
Проведение игры может продолжаться от 10 мин. до нескольких дней и включать следующие этапы:
- Подготовка к игре (ознакомление с теоретическим материалом, правилами и ходом игры, самоподготовка участников, выбор ролей и Т.Д.).
- Вступление в игру (ознакомление с ситуацией, инструктаж, получение заданий, объяснение и т.д.).
- Проведение игры.
- Подготовка отчета по игре (анкетирование участников игры).
- Подведение итогов (выбор группы-победителя, награждение).
- Анализ результатов игры [8, с. 73].