СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Психологический портрет дошкольника и проблема психологической готовности к обучению в школе
1.2. Особенности развития личностных новообразований у детей с ЗПР
1.3. Особенности личностной готовности к школьному обучению и саморегуляции поведения детей с ЗПР
Выводы по главе 1
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Организация, цель, задачи и методики диагностического исследования
2.2. Сравнительное изучение уровня личностных новообразований у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников
2.3. Разработка путей коррекции школьной дезадаптации детей с задержкой психического развития
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Актуальность проблемы личностной готовности к школьному обучению определяется достаточно высокими требованиями, которые современная школа предъявляет своим ученикам. Поэтому необходим постоянный поиск новых, более эффективных психолого-педагогических методов подготовки дошкольников к школьному обучению.
Известно, что готовность ребенка к школе определяется соответствием уровня психического и физического развития биологическому возрасту. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера в возрасте от шести до семи лет у дошкольника активно формируется мотивационная сфера, развивается саморегуляция и стремление к осуществлению учебной деятельности, происходит ориентировка в социальных отношениях между людьми. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению является важнейшим итогом психического развития в период дошкольного детства.
В настоящее время под психологической готовностью к школе понимают такой уровень психического развития ребенка, который дает ему возможность успешно обучаться в коллективе. Анализ литературы свидетельствует том, что исследователи выделяют следующие компоненты психологической готовности к школьному обучению: личностная, интеллектуальная и социально-психологическая готовность. Под личностной готовностью понимают готовность к принятию новой социальной роли ученика, что предполагает определенные права и обязанности. Кроме того, личностная готовность предполагает соответствующую мотивацию, познавательные интересы, способность произвольно управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость и адекватную самооценку. Интеллектуальная готовность предполагает определенный уровень развития интеллектуальных процессов. Социально-психологическая готовность включает в себя такие качества, благодаря которым дети могут общаться и строить взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми людьми.
Проблема готовности к школе для детей с ЗПР имеет особое значение. У них гораздо чаще появляются различные трудности обучения, сложнее проходит процесс адаптации, отмечаются нарушения состояния здоровья и такие специфические реакции как страхи, заторможенность, недостаточный интерес к учебе. Все это затрудняет их подготовку и включение в процесс школьного обучения. Поэтому необходима дополнительная психолого-педагогическая работа, направленная на развитие у дошкольников с ЗПР способностей и навыков, необходимых для их подготовки к школе. Следует также учитывать индивидуальные и возрастные особенности каждого ребенка, создавать условия для его личностного и интеллектуального развития.
Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена тем, что личностная готовность к школьному обучению детей с ЗПР является не только условием успешного освоения ими школьной программы, но и необходима для их социального, личностного и эмоционального благополучия. Особенности личностного компонента психологической готовности к школьному обучению в значительной мере определяют успешность процесса школьной адаптации.
Степень разработанности проблемы исследования.
Психологические аспекты готовности к школьному обучению изучались многими учеными (А. Анастази, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Основы разработки коррекционных программ для детей, испытывающих трудности при подготовке к школе, представлены в работах Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, И. В. Дубровиной, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковской, Н.Н. Толстых и др. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) рассматриваются в клинико-психологических (К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.) и психолого-педагогических (О.В. Защиринская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, У.В. Ульенкова и др.) исследованиях. Однако, в настоящее время отсутствует целостный и дифференцированный подход к психологическому сопровождению и подготовке к школе детей с ЗПР.
Объект исследования — личностная готовность к обучению в школе детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования — особенности личностной готовность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР к школьному обучению.
Цель исследования: изучить особенности формирования личностных новообразований у детей с ЗПР, а также подобрать ряд коррекционных упражнений, направленных на развитие личности таких детей.
Задачи:
- Проанализировать научную литературу по проблеме психологической и личностной готовности детей с ЗПР к школьному обучению для определения теоретической базы исследования.
- Разработать программу исследования и выбрать методики для изучения особенностей личностной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.
- Изучить показатели личностной готовности к школьному обучению дошкольников и учащихся 1-го класса (ЗПР и норма).
- Провести статистическую обработку и сравнительный анализ результатов исследования.
- Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие личностной готовности к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что у детей с ЗПР затруднено формирование личностной готовности к школьному обучению. А именно, таких ее компонентов как внутренняя позиция школьника, мотивация обучения и адекватная, хорошо дифференцированная самооценка.
Предполагается также, что специально организованная психолого-педагогическая работа может способствовать повышению уровня личностной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; понятия социальной ситуации развития и психологических новообразований, определяющих психическое развитие ребенка;
— возрастные периодизации Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконина, направленные на изучение взаимосвязи между личностными (эмоционально-смысловыми) и интеллектуальными (операционно-когнитивными) компонентами психики ребенка;
— мотивационный подход (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Н. И. Гуткина и др.). Признается, что только при присутствии учебной мотивации ребенок становится «хозяином» положения, а учение — успешным;
— научные подходы к классификации и дифференциации детей с проблемами интеллектуального развития (Е.Л. Инденбаум, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.).
В исследовании были использованы следующие методы:
- Теоретические – изучение литературы по проблеме личностной готовности детей с ЗПР к школе.
- Эмпирические:
1) психодиагностические — методика «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина, методика М.Р. Гинзбург для исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников, методика Е.П. Ильина для определения сформированности «внутренней позиции школьника», проективный тест тревожности В. Амен в адаптации А.М. Прихожан, самооценочная методика «Лесенка» (модификация методики Дембо-Рубинштейн).
2) экспериментальные – метод формирующего эксперимента с целью исследования результативности применения коррекционной программы, направленной на развитие личностной готовности к школьному обучению.
3) Методы математической обработки данных – описательные статистики (средние баллы) и сравнительный анализ по Стьюденту для оценки достоверности различий показателей психодиагностических тестов. Дети с задержкой психического развития изучались в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Кроме того, проводилась оценка эффективности коррекционной программы, направленной на развитие личностного компонента психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе.
Научная новизна результатов исследования:
— проанализированы особенности личностной готовности к школе, характерные для детей с задержкой психического развития;
— выявлены компоненты личностной готовности к школе детей с ЗПР;
— разработана коррекционная программа, направленная на развитие личностной готовности к школе дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению.
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материала по проблеме формирования личности ребенка с ЗПР. А также в описании механизма развития новообразований у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость связана с разработкой коррекционной программы, направленной на развитие личностной готовности к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития, которая может быть использована в практике дошкольных образовательных учреждений.
База исследования: ГБДОУ № 97 компенсирующего вида Фрунзенского района, ГБОУ начальная школа-детский сад № 687, ГБОУ школа № 5 Центрального района, ГБОУ №354 Московского района.
Выборка исследования: дошкольники и учащиеся 1-х классов в возрасте от 6 до 8 лет. Всего 80 человек. Из них 20 дошкольников и 20 учащихся 1-го класса с нормативным развитием; 20 дошкольников и учащихся 1-го класса с ЗПР.
Этапы исследования:
Первый этап – изучение литературы по теме исследования, определение целей, задач и методов изучения личностной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.
Второй этап – проведение констатирующего эксперимента в дошкольных и школьных учреждениях.
Третий этап – разработка коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие личностной готовности к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития.
Четвертый этап – реализация формирующего эксперимента в дошкольном учреждении
Пятый этап – анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление магистерской диссертации.
Объем и структура работы. Магистерская диссертация состоит из 75 страниц печатного текста, 11 таблиц, 12 рисунков, 44 литературных источника.
I. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Психологический портрет дошкольника и проблема психологической готовности к обучению в школе
По мнению ученых, возраст от шести до семи лет является переходным между дошкольным и младшим школьным периодами. Исследования показали, что независимо от того, посещают шестилетние дети школу или детский сад, у них, как правило, еще не сформировано представление о себе, как члене общества, слабо сформирована произвольная сфера. Им больше нравится игровая организация занятий, где можно вести себя, как хочется. В семилетнем возрасте уже наблюдается стремление к серьезной, общественно значимой и социально одобряемой деятельности. Дети лучше ориентируются в социальных отношениях, стремятся соблюдать нормы и правила. У них начинает формироваться учебный мотив, они готовы соблюдать школьный регламент и правила на уроке.
Е.И. Рогов пишет: «Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований» [35, с.56].
В.С. Мухина отмечает: «У старших дошкольников наблюдается существенное повышение устойчивости внимания, что в значительной степени это связано с формированием планирующей функции речи, которая является универсальным средством организации внимания. Речь дает ребенку возможность словесно выделить предметы, значимые для выполнения определенной деятельности, и организовать свое внимание с учетом характера предстоящей деятельности» [28, с. 34]. Автор подчеркивает, что переломный момент в развитии внимания связан с умением сознательно управлять своим вниманием, направлять и удерживать его на определенных предметах. Поэтому возможности произвольного внимания у шести-семи летних детей достаточно велики [28].
Рассматривая особенности развития памяти у дошкольников, Истомина З.М. пишет: «Память в старшем дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Объем фиксируемого материала в значительной мере определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, у детей шести-семи лет несколько снижается роль непроизвольного запоминания, а прочность запоминания возрастает. Поэтому в старшем дошкольном возрасте ребенок может воспроизвести полученные впечатления через достаточно большой период времени. Развитие произвольного запоминания является одним из основных достижений старшего дошкольника» [22, с. 47].
О.М. Дъяченко, описывая возрастные особенности воображения дошкольников, пишет: «Большой скачок в развитии воображения дошкольников обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности» [19, с.38].
Развитие мышления дошкольников в значительной степени связано с развитием способности произвольного оперирования представлениями. Такая возможность формируется у ребенка к шести годам в связи с усвоением новых способов умственных действий и опирается на предметную деятельность. Именно дошкольный возраст, по мнению специалистов, наиболее благоприятен для развития различных форм наглядно-действенного и образного мышления. Ближайшей перспективой умственного развития дошкольника, по мнению Б.Д. Эльконина, является формирование способности к логическому мышлению [44].
Н.Н. Толстых пишет: «При выполнении волевых действий у старших дошкольников значительное место занимает подражание, хотя оно в этом возрасте становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра также требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения» [41, с. 67].
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, ребенок в норме уже имеет большой опыт практических действий, у него хороший уровень развития памяти, внимания и мышления. Все это способствует формированию у него уверенности в собственных силах. Дошкольник стремится к достижению все более разнообразных и сложных целей, для достижения которых требуется волевая регуляция поведения. В этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим произвольную форму памяти, мышления и воображения. Они уже обладают определенным объемом знаний об окружающем мире и навыками, опираясь на которые могут рассматривать, запоминать и анализировать. Кроме того, старшие дошкольники умеют согласовывать свои действия со сверстниками, соотносить свои действия с общественными нормами поведения. Их поведение характеризуется наличием сформированных мотивов и интересов, а также — способностью к формированию внутреннего плана действий. Старшие дошкольники обладают способностью к адекватной оценке своих способностей и результатов собственной деятельности. Важнейшим итогом психического развития ребенка в период дошкольного детства является его психологическая готовность к школьному обучению.
Психологические аспекты готовности к школе изучались такими исследователями как Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и многие другие. Было показано, что психологическая готовность к школе является сложным и комплексным образованием. Например, А.И. Запорожец отмечал: «Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [20, с. 298]. В свою очередь, Я.Л. Коломинский подчеркивал: «Психологическую готовность к школе можно рассматривать как целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями» [25, с. 55].
A.Л. Венгер пишет: «В психологической готовности можно наблюдать линию формирования произвольного поведения, линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линию перехода от эгоцентризма к децентрации и мотивационную готовность» [9, с. 10-12].
По мнению Н.И. Рогова: «Психологическая готовность к школе предполагает: зрелость основных неречевых функций (зрительное восприятие, моторная сфера, пространственно-временные отношения); речи и мышления; мотивационной, волевой, умственной и социальной психических сфер дошкольника [35, с.67].
Рассматривая структуру готовности к обучению, Л.И. Божович пишет: Структурными компонентами готовности к школе являются определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника» [8, с. 127]. На успешность обучения в школе, по мнению автора, влияет уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения. А также — развитие интеллектуального и произвольного поведения.
Рассматривая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович выделила два аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. Рассматривая личностную готовность к школьному обучению. Л.И. Божович пишет: «Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» [8, с. 77]. Автор отмечает, что формирующаяся к концу дошкольного периода «внутренняя позиция школьника» является предпосылкой для развития многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе. Л.И. Божович считает, что «личностная готовность к обучению является центральным личностным новообразованием, которое характеризует дошкольника. Она определяет не только поведение и деятельность ребенка дошкольного возраста, но и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и другим людям» [8, с. 73].
Л.И. Божович уточняет: «Внутренняя позиция школьника — это такое отношение ребенка к школе, когда он принимает позицию ученика по отношению к учебной деятельности в рамках социального учреждения, т.е. школы. Это некоторая функциональная система, некоторая установка, возникающая на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; она представляет собой впервые сложившуюся систему психических отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков» [7, с. 98].
Личностную готовность, по мнению Г.А. Урунтаевой, составляют:
— «внутренняя позиция школьника», как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне,
— волевая готовность учиться,
— качества личности, определяющие успешность включения в учебную деятельность,
— общественные мотивы поведения и усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям,
— умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками» [43, с.68].
Вопрос личностной готовности дошкольников к школьному обучению, по мнению О.А. Карабановой, — это, в значительной мере, вопрос его социальной зрелости. О.А. Карабанова пишет: «Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении с дружными детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью брать на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения» [23, с. 59].
И.В. Дубровина пишет: «Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции» [18, с. 46].
Другие ученые выделяют отдельные виды готовности к школе. Например, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную, мотивационную и социально-психологическую готовность [15; 16 и др.]. Как пишет Н.В. Волков: «Под интеллектуальной готовностью понимают дифференцированность восприятия, произвольность и концентрацию внимания, аналитическое мышление, а также — развитие тонкой моторики и сенсомоторной координации. Эмоциональная готовность предполагает низкую импульсивность, эмоциональную устойчивость и готовность выполнять не очень привлекательные задания. Личностная готовность к школьному обучению — это, прежде всего, осознанная ребенком необходимость учиться и желание ходить в школу, что предполагает его социальную зрелость» [11, с.36].
Изучению мотивационной готовности к школе посвящены теоретические работы Л.И. Божович, Л.A. Венгер, В.С. Мухиной и др. На материале сравнительного анализа мотивов учения советских школьников (конец 40-х годов) и учеников в дореволюционной России Л.И. Божович показала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер. [8].
Были выделены две основные группы мотивов учения.
1) Познавательные мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.
2) Социальные мотивы учения, как потребность в общении с другими людьми, социальном одобрении и с желание овладеть новой социальной ролью ученика.
При этом, как замечает Л.И. Божович: «Только в дошкольном возрасте начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, т.е. на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям» [8, с. 135].
Л.И. Божович пишет: «При доминировании социальных мотивов учения ребенок стремится занять новую для него позицию — позицию школьника. Если при этом его познавательная потребность выражена слабо, то в школе его интересуют не знания, а одобрение и похвала учителя. Дети с доминированием познавательной мотивации любознательны. Нередко они приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу идут, чтобы узнать еще больше. Если у такого ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то могут возникнуть проблемы со школьной адаптацией, нарушение школьных требований и правил. Несмотря на хорошо развитые познавательные способности, такой ученик может игнорировать скучные для себя занятия и начать отставать в учении» [21, с.57].
Кроме того, в дошкольном возрасте формируются мотивы самолюбия и самоутверждения, которые проявляются в стремлении выиграть, быть первым. Л.A. Венгер отмечает: «Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи» [9, с. 132].
В дошкольном возрасте начинают развиваться нравственные мотивы, которые опосредствуют отношения ребенка с другими людьми. Поведение дошкольника все больше определяется нравственными нормами и правилами поведения. Л.A. Венгер указывает: «В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи» [9, с. 135].
B.C. Мухина считает: «Частью нравственных мотивов являются общественные мотивы – это желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям» [28, с. 35].
Б.Д. Эльконин пишет: «Общий путь личностного развития дошкольника заключается в постепенном переходе от реактивных форм поведения к его активным формам. В период 5-7 лет развитие личности ребенка выражается в расширении сферы опосредствованных мотивов, появляющихся уже к четырехлетнему возрасту; в иерархизации мотивов, т.е. выделении среди массы одновременно действующих мотивов главных, доминирующих, подавляющих другие мотивы; и, наконец, осознание своих стремлений, появление сознательных мотивов, которые ребенок воспринимает как принадлежащие ему и характеризующие его как индивида. Осознание своих мотивов связано с появлением нравственных мотивов, мотивов, исходящих от норм и правил поведения, мотивов долга, ответственности» [44, с. 96].
Таким образом, наличие у ребенка желания учиться; ответственного отношения к учебе; способности к произвольному управлению своим поведением; готовности к установлению взаимоотношений, определяемых совместной учебной деятельностью в значительной мере определяется мотивационной готовностью к школе. В структуре мотивационной готовности особо выделяется готовность ребенка принять новую социальную позицию — позицию школьника, которая способствуют формированию у детей положительного отношения к учебной деятельности.
Рассматривая взаимосвязь мотивационной готовности к школе и самооценки, О.Н. Молчанова отмечает, что формирование мотивов учения тесно связано с тем, как сам ребенок осознает свои успехи и неудачи, т.е. с уровнем развития самооценки [27]. О.Н. Молчанова пишет: «Завышенная самооценка мешает ребенку критически подойти к оценке своих успехов и способностей. Заниженная самооценка создает неуверенность в своих силах и мешает ему проявить высокий уровень активности. Адекватная самооценка позволяет самокритично подойти к результатам своей деятельности. А также — увидеть, что хорошо получается, что еще удается с трудом, над чем еще надо работать [27, с.76].
Еще одним важным школьным требованием к психическим способностям ребенка исследователи считают произвольность психических процессов и поведения. Так Н.В. Бабкина, описывая программу диагностики, позволяющую дифференцированно оценивать психологическую готовность к школе детей с задержкой психического развития, особое внимание уделяется сформированности произвольной регуляции познавательной деятельности [3].
Результаты проведенного автором исследования детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников выявили значимые различия по сформированности произвольного внимания. Комментируя полученные результаты, Н.В. Бабкина пишет: «Эти различия выявлены по таким показателям произвольности деятельности как полнота принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода выполнения задания, планирование этапов деятельности и их реализация, контроль результатов деятельности и т.п. Дети с ЗПР в целом выполняли задания значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников. Наблюдалась существенная ситуационная зависимость успешности их деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания. Вместе с тем дети с ЗПР, получавшие в дошкольном возрасте коррекционную помощь, смогли по показателям сформированности произвольной регуляции деятельности существенно опередить дошкольников с ЗПР, с которыми специальная работа не проводилась, и по некоторым параметрам даже приблизиться к возрастной норме» [2, с.34].
По результатам анализа научной литературы можно заметить, что, не смотря на различия в подходах к школьной готовности, отечественные авторы выделяют в содержании психологической готовности ребенка к школе умственный, эмоциональный и социальный компоненты. Отмечается, что в дошкольном детстве формируется интеллектуальная, мотивационная и личностная готовность к условиям школьного обучения. Главным новообразованием дошкольного возраста считается внутренняя позиция школьника, стремление пойти в школу и выполнять учебную деятельность. В сфере развития личности ребенка отмечается появление этических правил и соподчинения мотивов. Продолжается формирование личностного сознания и дифференцированной самооценка, что предполагает адекватную оценку самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.
Таким образом, в настоящее время большая часть исследователей рассматривает психологическую готовность детей к школе как целостное состояние психики ребенка. Готовность к школе изучается как комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность школьного обучения первоклассника, успешность принятия сложной системы школьных требований и овладение новыми социальными ролями. В структуре школьной готовности чаще всего выделяют познавательный (интеллектуальный), эмоционально-волевой, мотивационный и личностный аспекты.