1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Известно, что в дошкольном возрасте замедление темпа психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Как правило, задержка психического развития (ЗПР) диагностируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте или при поступлении в школу. При этом наблюдается снижение общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире и недостаточная интеллектуальная целенаправленность [38].
Первым клинико-психологическим исследованием детей с задержкой психического развития является монография А. Штрауса и Л. Летинен. Ее авторы описали такие особенности психического развития детей с минимальными дефектами мозга как трудности в обучении и неадекватное поведение. Авторы подчеркивают, что интеллектуальные возможности таких детей сохранены, поэтому они не являются умственно отсталыми. Другие исследователи указывают, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной и обусловлена нарушениями интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [39].
В конце 60-х годов Г.Е. Сухарева предложила определение «задержка психического развития» и «задержки темпа психического развития». Автор отнесла к этой группе детей с различными формами нарушений интеллектуальной деятельности. Эти нарушения могут быть связаны с неблагоприятными условиями воспитания; соматическими заболеваниями; поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; травмами центральной нервной системы. Одна из первых классификаций ЗПР, предложенная Т.А. Власовой и М.С. Певзнер выделяет два вида отставания: одно из них связано с психическим или психофизическим инфантилизмом, а второе — с длительной церебрастенией. М.С. Певзнер пишет: «Инфантилизм при ЗПР сочетается с задержкой в формировании познавательной деятельности произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятии мышления. Для этой группы детей свойственным является более позднее развитие речи и моторики. Физические трудности характеризуется небольшим весом и ростом. Особенности прослеживаются и в развитии эмоционально-волевой сферы. В дошкольном возрасте эти дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим деятельности, чрезвычайно прямы в поведении, неопытны в самообслуживании [31, с. 43].
Т.А. Власова отмечает: «Инфантильность в поведении детей не акцентирует их резко из общей массы дошкольников, так как им не требуется сталкиваться с твердо регламентированными условиями. Однако если такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, никак не принимают, не воспринимают и не выполняют школьные задания, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не созревшими для обучения. У них не сформированы школьные интересы, отсутствуют обязательности по отношению к выполнению предложенного задания. Недоразвитие способности к сознательному анализу звуковой стороны речи, недостаток интереса к таким формам абстрактной деятельности, усложняет процесс овладение навыками чтения и особенности письма» [10, с. 16].
Исследователи отмечают, что у детей с психофизическим инфантилизмом отсутствует первичная интеллектуальная недостаточность. Они не всегда понимают прочитанные сказки и рассказы, повествования, Не могут правильно разложить серию сюжетных картинок и понять их смысл. Но при правильном педагогическом подходе эти трудности в обучении могут быть преодолены.
Во второй группе детей с задержкой психического развития наблюдается длительная церебрастения. Об этой группе М.С. Певзнер пишет: «Отличительной характерной чертой таких детей является нарушение умственной деятельности при первично сохранном интеллекте. В ходе учебной деятельности у них быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети слабо концентрируются на выполнении задания, очень легко отвлекаются. Все эти факторы создают затруднения в обучении. Уровень выраженности этих проявлений зависит от состояния ребенка и от условий, в которых протекает его деятельность. При нарастании утомления продуктивность учебной деятельности резко падает. В поведении таких детей отмечается раздражительность, плаксивость, чрезмерная подвижность. Или же, наоборот, вялость и робость, страха дать неправильный ответ» [10, с. 15].
Следует также отметить, что при своевременном оказании квалифицированной педагогической и лечебной помощи таким детям многие из них могут преодолеть затруднения в обучении.
В основании последующих отечественных классификаций ЗПР также лежит этиопатогенетический принцип, т.е. рассматриваются причины появления задержки развития. Например, В.В. Ковалев выделяет следующие формы ЗПР:
— дизонтогенетическая, обусловленная задержанным или искаженным психическим развитием ребенка;
— энцефалопатическая, возникающая по причине различных органических повреждений мозговых структур;
— ЗПР, обусловленная сенсорной депривацией или недоразвитием анализаторов;
— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и педагогической запущенностью [24].
В работах К.С. Лебединской описаны следующие варианты ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. К.С. Лебединская пишет: «Каждый из этих вариантов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями, обладать собственной клинико-психологической структурой, своими особенностями эмоционально-волевой сферы и патологий познавательной деятельности» [1, с.27].
В психолого-педагогических исследованиях задержки психического развития у детей отмечаются недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная астеничность. Выявлены проблемы при овладении чтением, письмом, арифметикой. И в целом — сложности приема и обработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания. У детей с ЗПР наблюдается патология развития речи: снижение словарного запаса, трудности в понимании и определении слов, недоразвитие грамматических обобщений. Отмечается также незрелость эмоционально-волевой сферы и замедление развития интеллектуальных процессов [38, с. 149].
Таким образом, в настоящее время причинами задержек психического развития считаются минимальные органические повреждения, минимальные мозговые дисфункции и незрелость коры головного мозга. Способствуют отставанию в развитии плохие условия для воспитания, слабая информированность и сенсорная депривация.
При задержке психического развития наблюдается также недоразвитие личности. Его главными проявлениями считается эмоциональная незрелость, преобладание игровой и несформированность школьной мотивации, слабая способность к волевому усилию, неумение выполнять задания в соответствии с инструкцией [32].
Для детей с ЗПР характерно отставание в формировании системы социальных отношений. Приступая к школьному обучению, такие дети долгое время не могут адаптироваться в классе, регулировать собственные действия и критично относиться к оценке окружающих. Зачастую проявляют расторможенность, недисциплинированность, неустойчивое внимание, неспособность к целенаправленной деятельности. Иногда, наоборот, слабость и пассивность [30]. Межличностные отношения старших дошкольников с ЗПР неустойчивы, преобладает эмоциональное отношение к сверстнику и игровые мотивы поведения [32].
1.3. Особенности личностной готовности к школьному обучению и способность к саморегуляции поведения детей с ЗПР
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что даже минимальные поражения или недоразвитие мозговых структур сопровождаются различными нарушениями личностных компонентов [38; 40 и др.]. Говоря о нарушениях личности при ЗПР, Е.В. Соколова пишет: «Уровень выраженности данного недоразвития может быть различный — от легких состояний, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, когда правильный индивидуальный подход приводит к абсолютной обратимости, вплоть до наиболее серьезных, когда компенсация возможна лишь в специально организованных условиях. Данные изменения зависят, как правило, от этиологии и структуры дефекта» [38, с.158].
Е.В. Соколова отмечает: «У детей с задержкой психического развития наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, что выражается в высокой эмоциональной лабильности; легкой пресыщаемости, поверхностности переживаний, непосредственности, присущей детям младшего возраста; преобладании игровых мотивов, несформированности мотивационной сферы. У отдельных детей наблюдается боязливость, пониженный фон настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, высокая восприимчивость к замечаниям. У других детей, напротив, доминирует эйфорический фон настроения, повышенная аффективная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Данные характерные черты эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта и усложняют процесс адаптации ребенка к школе» [29, с. 34.].
Личностные особенности детей с задержкой психического развития изучались Н.Л. Белопольской, Е.С.Слепович, У.В. Ульенковой и др. отечественными исследователями. У.В. Ульенкова пишет: «У детей с ЗПР отмечается слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность или, наоборот, вялость и апатичность. Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение, предпочтение подвижных игр без правил» [42, с. 85].
Н.Л. Белопольская отмечает, что личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития влияют на реализацию их интеллектуальных возможностей [6]. В своей научной работе автор выявила и описала особенности самосознания таких детей. Н.Л. Белопольская пишет: «Проводя дифференциально-психологическую диагностику детей с задержкой психического развития, целесообразно рассматривать их умственные возможности в контексте развивающегося самосознания и формирования эмоционально-смысловой сферы. Например, оценка уровня понимания и осознания ситуации, в которой ребенок находится или которую он себе представляет, дает большое количество дополнительной информации не только о его интеллектуальных возможностях, но и о его личности. С другой стороны, на интеллектуальные достижения ребенка оказывают влияние специфические мотивационные, аффективные и другие его личностные особенности» [6, с.67].
Белопольской Н.Л. была разработана коррекционная программа, направленная на раннюю коррекцию задержки развития. Основными целями программы стали: формирование адекватных реакций на неуспех; развитие положительной и устойчивой самооценки; стимулирование положительного эмоционального отношения к учебным заданиям. Белопольская Н.Л. пишет: «Реализация данной коррекционной программы показала, что дети с легкой ЗПР способны к формированию адекватных реакций на «неуспех» и трудности в работе, поиску средств выхода из «неуспеха» и формированию адекватной самооценки в разных видах деятельности, в том числе и в интеллектуальной. У детей со значительной ЗПР формирование адекватных реакций на неуспех также возможно, но требует большего времени» [6, с.78].
Исследователь подчеркивает важную роль родителей в совместной с психологом коррекционной работе с детьми с ЗПР. В качестве рекомендаций для родителей предлагается работа с ребенком по формированию половозрастной идентификации и представлений о себе на материале семейных альбомов, завершение выполнения задания на положительной эмоции, использование методов драматизации и персонификации.
Известно, что умение произвольно управлять своим поведением (или особенности саморегуляции) — это важное условием для проявления активности личности. Признается, что необходимой предпосылкой саморегуляции является адекватное понимание поставленной задачи, а также – умение подчинить ей свое поведение. Описывая особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР, В.И. Лубовский указывает: «Систематическая подмена трудных задач наиболее легкими свидетельствует о нехватке у них регуляции собственных действий, о стремлении избегать трудностей и ошибок. Неспособность мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить» [26, с. 104].
Исследования отечественных психологов свидетельствуют также о взаимосвязи самооценки и уровня притязаний с особенностями личности ребенка. Рассматривая эту проблему, У.В. Ульенкова замечает: «Поскольку детям с задержкой психического развития воспитательно-образовательный процесс предоставляется с огромным трудом, у них постепенно формируется заниженная самооценка своих умственных возможностей, а иногда и личностных качеств. Этому в немалой степени способствует отрицательное отношение со стороны «благополучных» детей, которое усугубляет неверие в свои силы» [42, с. 88]. При этом, как отмечает Е.В. Соколова: «Дети с задержкой психического развития не остаются равнодушными к оценке результатов их работы — ищут у взрослого подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, огорчаются своим неудачам, а иногда и неудачам товарищей [38, с. 31].
В настоящее время исследование психолого-педагогических особенностей детей с ЗПР наиболее актуально в связи с развитием практики интегрированного и инклюзивного образования. С.И. Смирнова пишет: «В специальной психологии наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с ЗПР. Значительная часть работ описывает особенности формирования самооценки и ее компонентов у детей младшего школьного возраста, когда дети начинают обучение в школе и важна «личностная позиция школьника». Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность ребенка и на его взаимоотношения с другими людьми» [37, с. 33]. Исследователь указывает на недостаточность работ, посвященных особенностям развития личности детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и их психологической готовности к школьному обучению.
Например, изучению и формированию способности к произвольной саморегуляции у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возрастов посвящена научная работа Н.В. Бабкиной [3]. В ней показана важная роль произвольной саморегуляции в формировании учебного и социального поведения детей с ЗПР. Н.В. Бабкина пишет: «Несформированная саморегуляция, как типичный инвариантный и интегративный признак задержанного развития, может и должна рассматриваться как обязательный объект коррекционно — развивающей работы в рамках психологического сопровождения. Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что умения саморегуляции могут и должны стать предметом специальной совместной работы психолога, педагога и родителей, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребенка с ЗПР» [3, с.58].
В результате анализа специальной психолого-педагогической литературы были сформулированы следующие выводы.
Выводы по главе 1
- Психологическая готовность детей к школе — целостное состояние психики, комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность школьного обучения. В структуре школьной готовности выделяют познавательный (интеллектуальный), эмоционально-волевой и личностный (или мотивационный) аспекты.
- Личностная готовность к обучению – это центральное личностное новообразование, характеризующее дошкольника, которое определяет всю систему его отношений к действительности, к самому себе и другим людям.
- Развитие личностной готовности дошкольника к обучению тесно связано с формированием личностной позиции школьника, познавательных и социальных мотивов учебной деятельности, личностного сознания и самооценки.
- Хорошо дифференцированная, в целом эмоционально положительная самооценка является важным новообразованием личности в дошкольном возрасте. Она непосредственно влияет на поведение и учебную деятельность ребенка, на взаимоотношения с другими людьми, что обеспечивает готовность ребенка к обучению.
- Для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие личности, что проявляется в несформированности школьной мотивации, неустойчивой системе социальных отношений и проблемной самооценке личности.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Организация, цель, задачи и методики диагностического исследования
Организация исследования личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР включает определение цели и задач эмпирического исследования, его этапов и методов, а также — описание исследуемой выборки.
Целью исследования стало изучение особенностей формирования личностных новообразований у детей с ЗПР, а также подбор коррекционных упражнений, направленных на развитие личности таких детей.
Проведенный нами анализ научной литературы позволил сформулировать следующую гипотезу: у детей с ЗПР затруднено формирование личностной готовности к школьному обучению. А именно, таких ее компонентов как внутренняя позиция школьника, мотивация обучения и адекватная, хорошо дифференцированная самооценка.
Предполагается также, что специально организованная психолого-педагогическая работа может способствовать повышению уровня личностной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с выдвинутыми гипотезами были сформулированы следующие задачи:
- Разработать программу исследования и выбрать методики для изучения особенностей личностной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.
- Изучить показатели личностной готовности к школьному обучению дошкольников и учащихся 1-го класса (ЗПР и норма).
- Провести статистическую обработку и сравнительный анализ результатов исследования.
- Разработать рекомендации по коррекции и развитию личностной готовности к школьному обучению для детей с ЗПР.
Исследование проводилось на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга: ГБДОУ № 97 компенсирующего вида Фрунзенского района, ГБОУ начальная школа-детский сад № 687, ГБОУ школа № 5 Центрального района, ГБОУ №354 Московского района.
В исследовании участвовали воспитанники подготовительной группы детского сада (дошкольники) и учащиеся 1-х классов.
Всего 80 человек: 20 дошкольников и 20 учащихся 1-го класса с ЗПР; 20 дошкольников и 20 учащихся 1-го класса с нормативным развитием. Возраст детей — от 6 лет 3 мес. до 8 лет 4 мес., средний возраст – 7 лет, 5 мес.
Из них 46 девочек и 34 мальчика. Все родители дали свое согласие на обследование детей.
2.2. Методики исследования
Для целей нашего исследования были выбраны:
— Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина);
— методика М.Р. Гинзбург для исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников,
— методика Е.П. Ильина для определения у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»,
— проективный тест тревожности В. Амен в адаптации А.М. Прихожан,
— самооценочная методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.
Приведем краткое описание методик, особенностей их проведения, обработки результатов и их интерпретации.
Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)
Данная методика предназначена для выявления сформированности внутренней позиции школьника у детей 6,5 – 7 лет. Проводится в форме индивидуальной беседы с ребенком.
Вопросы беседы, ключ к обработке и описание уровней сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни представлены в приложении 1.
Методика исследования мотивации учения М.Р. Гинзбург
Методика предназначена для выявления специфики мотивов готовности к школе у детей 6 и 7 лет. Экспериментальные материалы и система оценок предложены И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой (1993).
По выбору определенных картинок – экспериментатор может выявить какие доминируют мотивы поведения у данных детей.
Текст методики — в приложении № 1.
Методика Е.П. Ильина для определения у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»
Ребенку старшего дошкольного возраста задаются вопросы (10 вопросов), ответы на которые могут свидетельствовать о сформированности «внутренней позиции школьника». Вопросы и ответы, свидетельствующие о сформированности «внутренней позиции школьника» представлены в приложении 2.
Тест тревожности В. Амен в адаптации А.М. Прихожан
Данная проективная методика позволяет выявить уровень тревоги ребенка в ситуациях социального взаимодействия, его личный опыт.
Подробное описание методики в приложении.
Самооценочная методика «Лесенка»
Дети сами оценивают свои личные качества, такие как способности, характер и т.д. Дошкольникам предлагается на схематическом изображении лестницы отметить уровень развития у них следующих качеств:
1) здоровье;
2) ум;
3) внешность;
4) доброта.
Подробное описание методики в приложении.
Статистическая обработка данных, полученных с помощью описанных выше методик, описательные статистики и корреляционный анализ показателей осуществлялись с помощью программы SPSS 11.5 for Window.
2.2 Сравнительное изучение уровня личностной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников
2.2.1 Результаты изучения личностной готовности к обучению детей с ЗПР
Исследование личностной готовности к школе у детей с ЗПР проводилось с помощью теста «Беседа о школе», методик для исследования мотивации учения и сформированности «внутренней позиции школьника», проективного теста тревожности В. Амен и самооценочной методики «Лесенка».
Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики «Беседа о школе». Ответы детей сопоставлялись с ключом к методике, их готовность к школе соотносилась с одним из 4-х уровней. Затем высчитывалось процентное соотношение детей с различными уровнями мотивационной готовности к школе. Результаты представлены в таблице 1 и проиллюстрированы круговой диаграммой (рис.1).
Таблица 1 Результаты методики «Беседа о школе» в группе детей с ЗПР
| Уровни мотивационной готовности к школе (особенности внутренней позиции школьника)
| Дети с ЗПР (% от выборки) | |
| Дошкольники с ЗПР (n=20)
| Учащиеся 1-го класса с ЗПР (n=20) | |
| 1. отрицательное отношение к школе | 30 | 15 |
| 2. положительное отношение при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности | 50 | 60 |
| 3. ориентация на содержательные моменты школьной действительности, но приоритет социальных аспектов по сравнению с учебными | 20 | 15 |
| 4. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни | 0 | 10 |
Распределение детей с ЗПР по уровням мотивационной готовности
Уровни мотивационной готовности к школе
- отрицательное отношение к школе
- положительное отношение
- ориентация на социальные аспекты школьной жизни
- ориентация на учебную деятельность
Анализируя полученные данные, можно отметить, что значительная часть дошкольников с ЗПР (30 %) имеют отрицательное отношение к школе и не проявляют интереса к учебной деятельности. Половина выборки (50%) положительно относятся к школе, т.е. хотят учиться в школе и эмоционально-позитивно оценивают необходимость учиться в школе. Часть выборки (20% детей) в целом хорошо относятся к необходимости учиться в школе и не испытывают по этому поводу никаких отрицательных эмоций. При этом они плохо ориентируются в содержании школьно-учебной деятельности и недостаточно четко представляют себе то, чем они будут заниматься в школе. Высокий уровень мотивационной готовности у детей с ЗПР не выявлен (0%).
У учащихся 1-го класса с ЗПР меньше отрицательная мотивация к обучению (15%) и по сравнению с дошкольниками сильнее выражено положительное отношение к школьно-учебной деятельности (60%). Кроме того, у некоторых детей выявлена ориентация на содержательные аспекты учебы. Мотивация учения дошкольников с ЗПР изучалась также с помощью методики М.Р. Гинзбург. Ведущие мотивы учения определялись по принципу доминирования (выбор двух и более вариантов ответов, соответствующих тому или иному учебному мотиву). Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2 Ведущие мотивы учения дошкольников с ЗПР
Распределение детей с ЗПР по видам учебных мотивов
- внешний
- учебный
- игровой
- позиционный
- социальный
- отметка
Проанализируем полученные результаты. В выборке дошкольников с ЗПР чаще всего наблюдается игровой мотив (60 %), на втором месте – внешний мотив учения (30%), на третьем – мотив получения хорошей отметки (10%). Выявлено, что в исследуемой группе отсутствуют учебный, позиционный и социальный мотивы учения. В целом, дошкольники с ЗПР слабо мотивированы на обучение в школе, слабо ориентированы на получение знаний и освоение статуса школьника. Преобладают игровой и внешний мотивы учения.
У учащихся 1-х классов с ЗПР снижается процент внешней мотивации к школьному обучению (15%), начинает формироваться учебная мотивация (10%), снижается выраженность игровой мотивации (30%), формируется социальный мотив учения (25%) и растет значимость оценки (20%). Позиционный мотив также отсутствует, что может говорить о недостаточно высокой самооценке и низком уровне притязаний.
При обработке результатов теста определялись также индивидуальные показатели учебной мотивации (общая сумма баллов, полученных ребенком), как показатель общего уровня мотивационной готовности к школе.
Выявлено, что средний результат в группе дошкольников с ЗПР равен 9,8 балла, а в группе учащихся 1-го класса с ЗПР этот показатель равен 11,2 балла. Учитывая инструкцию по обработке методики, можно заключить, что мотивация дошкольников соответствует низкому уровню, а мотивация учащихся – нижней границе среднего уровня мотивации. Распределение детей по уровням выраженности мотивационной готовности к школе проиллюстрировано диаграммой (рисунок 3).
Распределение детей с ЗПР по уровню мотивационной готовности к школе
1 — Низкий уровень мотивации (от 0 до 10 баллов)
2 — Средний уровень мотивации (от 11 до 15 баллов)
2 — Высокий уровень мотивации (от 16 до 20 баллов)
Результаты тестирования показали, что большая часть дошкольников с ЗПР имеют низкий уровень мотивации учения (60%). Средний уровень мотивации выявлен у 40% детей. В группе учащихся 1-го класса с ЗПР наблюдается рост учебной мотивации среднего уровня (65%) и снижение удельного веса низкого уровня мотивации (35%).
Таким образом, у большей части дошкольников с ЗПР не сформирована устойчивая учебная и социальная мотивация учения, способствующая позитивному отношению к школе и освоению социальной роли школьника. Обучение в школе стимулирует развитие учебной мотивации, у первоклассников с ЗПР наблюдается более позитивное отношение к школе и стремление к освоению социальной роли школьника.
Личностная готовность к школе исследовалась также с помощью методики Е.П. Ильина, направленной на выявление сформированности «внутренней позиции школьника» (таблица 3, рисунок 4).
Таблица 3. Сформированность «внутренней позиции школьника»
Рисунок 4
Распределение детей с ЗПР по уровню сформированности «внутренней позиции школьника»
1 — внутренняя позиция школьника не сформирована
2 — внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии формирования
Результаты, полученные при обработке методики Е.П. Ильина, показали, что у большей части детей (55%) внутренняя позиция школьника не сформирована. У них слабо выражена школьно-учебная ориентация, практически отсутствует интерес к школе и познавательной деятельности. Выявлено, что у 45% детей внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии формирования, их преимущественно интересует внешняя атрибутика школьной жизни (школьные принадлежности, образ жизни школьника и пр.). У большей части учащихся 1-го класса с ЗПР продолжается формирование внутренней позиции школьника, показатели более благоприятные для обучения в школе.
Следовательно, у большей части дошкольников с ЗПР «внутренняя позиция школьника» не сформирована, что свидетельствует о низком уровне их личностной готовности к школе и препятствует освоению социальной роли школьника. Несколько лучшие показатели у первоклассников с ЗПР. Поэтому можно предположить, что учеба в школе благоприятно сказывается на развитии учебной мотивации и формировании внутренней позиции школьника.
Для исследования самооценки детей с ЗПР использовалась методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейн, которая позволяет определить субъективную оценку детей своих индивидуальных особенностей.
Полученные в исследовании результаты, а именно: средние по группе результаты и распределение детей по уровням их самооценки (высокая, средняя, низкая) представлены в таблице 4, проиллюстрированы рисунком 5.
Таблица 4 Особенности самооценки детей с ЗПР
Особенности самооценки детей с ЗПР
Максимальные средние оценки получены в группе дошкольников с ЗПР по показателю «внешность» (72,4 балла) и «доброта» (68,6 балла), а минимальные – по параметрам «здоровье» (62,3 балла) и «ум» (54,5 балла). У учащихся 1-х классов, за исключением самооценки здоровья, наблюдается незначительное снижение самооценок ума, внешности и доброты. За счет этого снижен общий уровень самооценки.
Таким образом, выше всего дети с ЗПР оценивают свой характер и внешнюю привлекательность. Немного ниже они оценивают свои умственные способности и состояние здоровья.
Эмоциональное состояние детей с ЗПР, уровень их тревожности определялся с помощью проективного теста тревожности В. Амен в адаптации А.М. Прихожан. При обработке результатов вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), равный процентному отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков.
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделялись на 3 группы:
1) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
2) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
3) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Выявлено, что средний в группе дошкольников с ЗПР индекс тревожности равен 56,4 балла, что соответствует высокому уровню тревожности. В группе учащихся 1-х классов этот показатель еще выше и равен 59,2 балла.
Рассмотрим распределение детей с ЗПР по уровням тревожности. Результаты проиллюстрирует соответствующая диаграмма (рисунок 6).
Рисунок 6 Распределение детей с ЗПР по уровню тревожности
Уровни тревожности
1 – высокий
2 – средний
3 — низкий
Выявлено, что в группе дошкольников с ЗПР преимущественно средний и низкий уровень тревожности. Высокие показатели тревоги наблюдаются у 20% детей. В группе учащихся 1-х классов с ЗПР значительно больше детей с высокой тревожностью (50%). Средний уровень тревоги выявлен у 30%, а низкий — у 20% детей. Анализ результатов, полученных по методике Амен, позволяет сделать вывод о том, что для учащихся 1-х классов с ЗПР характерен более высокий уровень тревожности. Это может свидетельствовать о неблагополучном эмоциональном состоянии детей, связанном с трудностями обучения.
Таким образом, в исследуемой выборке дошкольников с ЗПР преобладает низкий уровень мотивации к обучению, слабая выраженность школьно-учебной ориентации и «внутренней позиции школьника», заниженная и слабо дифференцированная самооценка, высокая тревожность. Все это соответствует низкому уровню личностной готовности к школе. Эту группу детей можно отнести к группе риска по школьной успеваемости и социальной дезадаптации. Для учащихся 1-х классов с ЗПР характерен более высокий уровень школьной мотивации, у них лучше сформирована школьно-учебная ориентация и «внутренняя позиция школьника». При этом у них наблюдается достаточно высокий уровень личностной тревожности, что может быть связано с трудностями обучения и освоения школьной программы.