1.3. Факторы, определяющие особенности оформления учебного издания
Для того чтобы учебное издание было построено грамотно, следует учитывать какие факторы определяют особенности оформления. Выделяют факторы внешние и внутренние. Под внешними факторами понимают организацию учебного процесса, тираж издания, особенность полиграфии и т.д. К внутренним факторам относят особенности построения учебного издания как исходного материала для будущего издания [25].
Рассмотрим подробнее внешние факторы.
Тираж издания. Для учебника тираж является принципиальным. Тиражи учебников задаются количеством учащихся в учебном заведении. Для начальной и средней общеобразовательной школы тиражи очень велики.
Экономические возможности. Учебники для начальной и средней школы у нас в стране предоставляются ученикам бесплатно, за счет государства. Но все промышленные предприятия, которые участвуют в создании учебников, получают оплату за свою работу. Следует учесть и то, что учебники имеют низкую продажную цену и в некоторых случаях такой номинал не является рентабельным для издательства. Особенно это касается цветных учебников.
Особенности полиграфии. Художнику необходимо создать такую конструкцию и такой макет учебника, которые были бы доступны массовой полиграфии.
Организация учебного процесса. Зависит от того, какие материалы содержат те или иные учебные издания, как именно они могут быть использованы в учебном процессе. К примеру, в учебном издании могут быть даны развернутые объяснения нового материала, а формулировки станут своего рода выводами из развернутых объяснений, затем даются задачи и примеры. В таком случае учебное издание может использоваться и на уроке и дома. При оформлении такого типа учебного издания набираемый текст может быть разделен на две части (объяснение + формулировка и задачи) или на три (объяснение, формулировки, задачи и т.д.). Например, в учебнике литературы 8 класса в главе «Из мировой литературы эпохи Возрождения» присутствует такое разделение текста: объяснение (с приведением примеров писателей, их произведений, отрывками или полностью), формулировка (теоретические понятия по тематике) и задачи (анализ произведения, вопросы по тексту, самостоятельная работа, вопросы по теоретическим понятиям) [56, 109-131.].
Особенности читателя. К ним относят возможности ученика физические, интеллектуальные, волевые, запас знаний и т.д.
Комплект учебников для средней школы включает учебники по всем изучаемым в школе дисциплинам. Некоторые из учебных дисциплин изучаются в течение всех лет обучения (например, литература, история, математика), некоторые — несколько лет подряд (родной язык, физика, химия), а некоторые — всего один год (например, астрономия) [25].
Выделяют следующие группы учебных изданий средней школы по признаку сходства построения [25]:
- по родному и иностранным языкам (кроме первого учебника иностранного языка);
- по физике и химии;
- по биологии, географии, истории (можно присоединить к ним учебник по астрономии);
- по литературе (можно присоединить хрестоматию по литературе);
- по математике (кроме учебников по геометрии);
- по черчению, трудовому обучению (можно присоединить учебники по геометрии).
Разумеется, такая группировка учебников не является неизменной. Нельзя не принять во внимание, что с появлением новых методов преподавания той или иной дисциплины может измениться и устройство учебника.
Несмотря на разнообразие тем, учебники по некоторым группам дисциплин имеют схожее строение. Так, учебники по литературе для 6,7 и 8 классов, автора Л.А. Симаковой, имеют схожее строение. А именно: название раздела, эпиграф, краткая история, биография писателей, их произведения, вопросы и задания [54], [55], [56].
Немаловажным признаком является отнесенность учебника к той или иной возрастной группе. Учебники для начальной школы имеют такую структуру, в которой материал подается очень доступно и ясно. Здесь меньше видов текстов, которые отличаются внешне друг от друга. В таких учебниках проще рубрикационное построение. Учебники для старших классов тоже имеют не сложную структуру: ученик уже имеет определенную базу знаний по изучаемому предмету, главный упор делается на изложение материала, т.е. на полноту, точность и доходчивость текста.
Учебники для средней школы наиболее сложны в построении. Здесь задействовано много приемов построения: вопросы перед началом параграфа, вопросы по ходу изложения материала, вопросы в конце параграфа, хрестоматийные отрывки, основной текст, справочные указатели, иллюстрации и т.д. Такое наблюдается и в учебниках по литературе для 6,7 и 8 классов Л.А. Симаковой [54], [55], [56].
Организация учебного процесса в учебном издании — один из важнейших факторов. Учебники, задачники и хрестоматии – наиболее распространенные виды учебных изданий. При этом возможно и объединение нескольких разновидностей в одной книге.
При организации учебного процесса в учебном издании немаловажную роль играет методика преподавания. Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, — «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы» [7]. Голубков выделяет три основных метода проведения занятий по литературе:
- Лекционный метод – понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и рассказ учителя. Слово учителя может иметь разную цель и разное содержание. Оно может эмоционально подготовить учащихся к восприятию произведения; учитель может рассказывать о жизни и творчестве писателя, сообщать литературные знания; учитель может анализировать произведение, одновременно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и прочее [33].
- Метод литературной беседы – обсуждение произведения, анализ прочитанного. Цель беседы – активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение [33].
- Метод самостоятельной работы – устные доклады, письменные сочинения. Цель самостоятельной работы – закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др. [33].
Также Голубков раскрывает содержание приемов и форм организации работы, поскольку каждый из указанных методов обладает соответствующими приемами. В первом методе это элементы беседы, риторические вопросы, во втором – умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя, в третьем – работа над планом, помощь учителя.
Современные методисты выдвигают и другие методы обучения литературе. Так, Г.Н. Ионин строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода. Он выделяет три метода [7]:
- Метод художественной интерпретации. Здесь ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своего рода режиссером;
- Метод критико-публицистический. Здесь формируется определенный тип читателя – читатель-критик, а учитель становится критиком-редактором;
- Метод литературного поиска. Под ним понимается развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.
Педагог и методист по литературе Кудряшев Н.И. выделяет следующие методы обучения литературе [28]:
- Метод творческого чтения. Цель и специфика этого метода заключается в активизации художественного восприятия, в формировании средствами искусства художественных переживаний, в развитии художественного мышления. Этот метод направлен на углубленное художественное восприятие искусства и эстетическое восприятие жизненных явлений. Применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа. Благодаря этому понимание произведения значительно обогащается.
- Эвристический метод. Этот метод стимулирует учащихся к размышлению над прочитанным произведением. Эвристический метод внешне проявляется в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учеников. Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произведения между собой – это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительским «почему?». Применяя этот метод, учитель ставит задачу ученикам – проанализировать произведение. Анализ произведений обычно связан с разрешением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем.
- Исследовательский метод. Этот метод преследует стимулирование у школьников самостоятельной углубленной работы, овладение приемами исследования. Учитель выдвигает проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами учащимися или индивидуально. Учитель также консультирует учащихся, помогает в выборе правильного направления их работы и т.д. Но опыт работы советской школы показывает, что применение только этих методов не обеспечивает широты и систематичности знаний [42]. Во-первых, самостоятельное усвоение всех необходимых знаний требует значительно большего времени, чем допустимо в условиях средней общеобразовательной школы; во-вторых, некоторые знания (исторические, историко-литературные факты, сложные теоретические понятия) не могут быть приобретены путем размышления, а отсылать учеников к сложным научным трудам нецелесообразно.
- Репродуктивный метод. Этот метод стимулирует напряженную мыслительную деятельность учеников. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, последовательно указывает пути к ее правильной постановке и разрешению. Учитель при этом разъясняет ход мысли, раскрывает приемы анализа и синтеза в овладении изучаемым материалом. Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении новых знаний, но и в обобщении ранее полученных знаний, в раскрытии перспектив развития искусства и науки.
Проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы составляют то, что сейчас именуется проблемным обучением.
Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно не только с соответствующими приемами и видами учебной деятельности, но и с некоторыми смежными дисциплинами.
Так, в ряде вопросов методика преподавания литературы соприкасается с психологией и имеет два аспекта: 1) психология художественного творчества; 2) психология обучения, умственного и нравственного развития учащегося, их воспитания. Закономерности методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но знать учителю их необходимо, чтобы решать методические проблемы: о доступности учащемуся того или иного материала, об эффективном использовании методов и приемов обучения [21].
В процессе изучения литературы неизбежно затрагиваются философские, этические, исторические и языковедческие вопросы, что обеспечивает связь и взаимодействие этих наук в процессе обучения [21]. Например, в учебнике по литературе 7 класса, автора Л.А. Симаковой, в разделе «Французский героический эпос» приводятся исторические сведения: «Поводом для создания эпической поэму «Песнь о Ролланде» послужили далекие события 778 года, когда король франков Карл Великий вмешался в междоусобные распри мусульманской Испании. <…> В этом бою погиб племянник Карла Великого Хруотланд (Роланд), маркграф Бретани» [55, 43].
Каждый из названных методов способствует усвоению знаний, овладению основами литературоведческого метода, изучению литературных произведений и приобретению специальных умений, связанных с овладением литературной культурой.
Раздел 2. Содержательно-языковой и композиционный аспекты работы редактора над учебником и хрестоматией по литературе для средней школы
2.1. Фактическое наполнение учебника
Специфика учебной литературы требует особо внимательного отношения к анализу и проверке фактического материала [53, 194]. При анализе и оценке фактического материала выделяются две основные задачи:
- проверить, насколько привлекаемые в качестве опоры для выводов и концепций факты отвечают методологическим требованиям к ним;
- проверить точность и достоверность любых фактов, которыми оперирует автор. Необходимо, чтобы то, что выдается в тексте за факт, было им действительно и не вводило читателя в заблуждение, порой безобидное, а иной раз и крайне опасное [34, 169].
Автор привлекает фактический материал с целью иллюстрации мысли, в качестве примера, сообщает факты с чисто информационной целью. При иллюстративном значении фактов выделяют дополнительную, третью задачу – оценить их существенность, свежесть и выразительность с точки зрения функционального назначения [34, 169].
В своей книге «Методика редактирования текста» Мильчин А.Э. выделяет шесть условий успешности анализа текста с фактической стороны [34, 170-171]:
- критически относится к собственным знаниям, знакомиться до оценочного чтения рукописи с основной, важнейшей литературой по вопросу, прежде всего с научными обзорами работ на тему произведения;
- редактору необходима широкая общая культура, солидный и непрерывно пополняемый запас знаний;
- условие связано с многообразностью роли фактического материала в произведении: в одних случаях фактический материал служит опорой для выводов или обоснованием для утверждений, входит составной частью в рассуждения; в других — он представляет собой основное содержание текста; в третьих – конкретизирует, поясняет, иллюстрирует общие положения;
- сознательное использование редактором специфических навыков и приемов этого анализа, чем основательнее владеет ими редактор, тем меньше вероятность, что от его критического взора ускользнет та или иная фактическая погрешность;
- установка редактора на то, что в тексте очень вероятна, почти обязательна ошибка, неточность, недостоверность, это умение определять все нуждающиеся в проверке объекты;
- знание общих и специальных авторитетных источников в своей области, их достоинств и недостатков, умение хорошо ориентироваться в них.
Основные требования к фактам, привлекаемым ради иллюстрации или конкретизации отвлеченных положений текста, – функциональная содержательность, яркость, выразительность, наглядность, доступность читателю, усиливающие действенность текста, особенно пропагандистского или популярного. То есть, чем ярче и выразительнее фактический материал, тем лучше он играет ту или иную роль – иллюстрация, пояснение или деталь общей картины.
Сила воздействия на читателя фактов наглядных, знакомых, но избитых снижается. Но это не означает, что следует отказываться от хорошо известных читателю фактов, если они не потеряли для него яркости. Такие факты могут выполнять поясняющую или иллюстрирующую роль лучше, чем новые [34, 175].
Что касается информационных фактов, то чем больше разнообразных и разносторонних фактов картины действительности, тем точнее и ближе к этой действительности будет представление читателя.
Но не стоит текст перегружать фактическим материалом. Из-за перегруженности мелкими подробностями в тексте может потеряться самое важное и существенное, читатель быстро устает и перестает воспринимать прочитанное, теряя к этому всякий интерес. Но и неполнота или отсутствие фактов – тоже вредны. Читатель может плохо или вовсе не воспринимать текст.
В учебных текстах неполнота фактического материала отрицательно сказывается на запоминании отвлеченных положений – выводов, определений [34, 178].
Таким образом, анализируя текст с фактической стороны, редактор должен проверить достаточно ли в нем фактов для полного понимания и запоминания предмета описания.
Если произведение содержит фактические неточности, то оно может ввести читателя в заблуждение или привести к неверным выводам. Поэтому забота о фактической точности и правильности текста — одна из главных обязанностей редактора.
Чтобы избежать недостоверности в тексте, Мильчин А.Э. выделяет те элементы текста, в которых фактические ошибки допускаются чаще всего, а именно [34, 183]:
а) неконкретизированные в тексте или неполностью конкретизированные формулировки и положения;
б) числа;
в) единицы величин;
г) даты;
д) фамилии, имена;
е) названия;
ж) термины;
з) географические сведения;
и) решающие для передачи смысла или оттенка смысла слова;
к) подписи к иллюстрациям;
л) всякого рода ссылки;
м) цитаты;
н) упоминания об общеизвестных сведениях.
Редактор должен исключительно тщательно проверять фактический материал и не только по известным справочным источникам, но и по последним научным трудам [53].
К. М. Накорякова в учебном пособии «Литературное редактирование» рекомендует три вида проверки фактического материала: внутреннюю проверку, сличение с авторитетным источником, официальное подтверждение [37].
Методика внутренней проверки основывается на соотнесении фактического материала в пределах редактируемого текста и его конкретизации. Если автор ссылается на какой-то раздел, то следует сверить его названия, нет ли расхождений в заглавии и т.д. Так, в учебнике по литературе 6 класса, автора Л. А. Симаковой в статье «О языке художественного произведения» упоминается произведение Н.В. Гоголя «Ночь перед рождеством» изученное ранее: «Во-вторых, особенности характера человека в художественном произведении передаются через своеобразие его речи (например, кузнец Вакула в повести Н.В. Гоголя «Ночь перед рождеством»)» [54, 212].
Для выбора авторитетного источника существуют отдельные правила. Так, при работе с опубликованными данными фактический материал проверяют только по изданиям, из которых он заимствован. Косвенных источников следует избегать. При необходимости следует обратиться к справочным пособиям или последним изданиям.
В случае, когда указанные выше два варианта не дают возможности убедиться в достоверности и точности фактического материала, следует обратиться к консультации авторитетных специальных учреждений. Их официальное подтверждение – достаточное основание для публикации оригинального фактического материала.
Особой формой фактического наполнения учебника являются цитаты, их использование в учебной литературе также подчиняется определенным правилам. Задача редактора – определить, обоснованно ли употребляется цитата, оправдана ли она по существу и по цели, обогащает ли произведение, помогает ли автору решать стоящие перед ним задачи [34, 213].
Выделяют несколько случаев искажения смысла источника, которые связаны со следующими ситуациями [34, 214-217]:
- цитату произвольно обрывают там, где кончаются слова, которые согласуются с точкой зрения цитирующего, и начинаются слова, которые с ней не согласуются;
- цитируемые слова вырывают, выдергивают из контекста ради того, чтобы приспособить их к своим целям;
- мысли по поводу одного предмета цитируют, относя их к другому, или мысль, которая связана с определенным временем и условиями, цитируют как всеобщую;
- цитируют вперемежку с пересказом, в котором очень легко несколько переиначить смысл подлинника, или компонуют свои фразы, используя слова, заимствованные из чужого текста, но так, что смысл передается не вполне точно.
Как отмечает Н.М. Сикорский, в учебники отбирают только: «типичные факты, которые раскрывают наиболее важные стороны изучаемых явлений, событий, объектов и помогают складываться основу для формирования научных понятий, обоснования и закрепления положений науки, законов и теорий; факты, дающие возможность делать выводы, способствующие развитию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения» [53, 194].
Таким образом, редактору необходимо тщательно проверять фактический материал, особо уделяя внимание точности, целесообразности отбора тех или фактов, правильность их соотношения. В учебник могут вводиться только типичные факты, раскрывающие принципиальные стороны изучаемых явлений, которые помогают формированию научных понятий. Законы восприятия знаний учащихся определенной ступени требуют определенное количество фактов. Самое главное, чтобы фактический материал в учебниках точно, емко и убедительно выражал специфику явления, процесса, содержания учебного курса, служил его целям.
2.2. Языково-стилистические средства учебника
Язык учебного издания – основное средство передачи информации, реализации основных функций [45, 164]. В Большой советской энциклопедии указано, что «язык учебника должен быть ясным, точным, сжатым и в то же время живым, в меру образным и эмоциональным, повышающим интерес учащихся к излагаемому материалу» [62, 449]. Кроме развивающей и воспитывающей функции, язык учебника, являясь средством передачи информации, выполняет функцию обучения.
Соблюдая основные требования, которым должен удовлетворять анализ языка и стиля произведения, редактор выполнит свои задачи лучше и точнее, если не допустит существенных ошибок.
Первое требование – начинать анализ с определения общих и специфических особенностей языка и стиля текста [34, 256]. Только уяснив особенности языка и стиля произведения, смысл и направленность использованных в нем стилистических приемов, лексические и синтаксические предпочтения автора, его типичные ошибки и промахи, редактор может вести критику текста по стилю продуманно, целенаправленно.
Второе требование – избегать субъективности в стилистических оценках, подправках, замечаниях [34, 259]. Одно из главных качеств редактора – умение отделить субъективные пристрастия от объективной необходимости стилистических исправлений в тексте.
Третье требование – осторожно, осмотрительно пользоваться правилами и рекомендациями нормативной стилистики [34, 263]. Выдвигается это требование по двум причинам: во-первых, потому, что некоторые редакторы пользуются правилами и рекомендации стилистики грубо, прямолинейно, не сообразуясь с особенностями и задачами контекста; во-вторых, потому, что язык произведения – вещь чрезвычайно тонкая и шаблонные действия могут испортить его.
Четвертое требование – знать приемы анализа, помогающие замечать и устранять типичные нормативно-стилистические ошибки, и развивать эти приемы в навыки [34, 265].
Как отмечает С.Г.Антонова «язык учебной книги должен быть связан со специфическим языком соответствующей науки или сферы деятельности» [45, 165]. Автор должен корректно использовать основной терминологический фонд данной сферы деятельности, стандартизованную лексику и фразеологию.
При изложении материала необходимо добиваться единообразия в постановке сходных проблем, в использовании терминов и понятий, в развертывании рассуждений, в составлении формулировок, выводов. Язык и стиль должны соответствовать принятым литературным нормам, подчиняться обучающим и общеобразовательным задачам.
Анализ терминов и понятий является важной составляющей частью редакторской работы.
«Термин – слово или словосочетание,- название определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства» [40, 795]. Термины в пределах сферы применения однозначны и лишены экспрессии, в отличие от слов общей лексики. Надо отметить, что термины раскрывают профессиональную основу дисциплины – то особенное, что характеризует данный предмет, выделяя его из общеупотребительной бытовой лексики [45]. Важно также определить целесообразность использования того или иного термина
«Терминология – совокупность, система терминов» [40, 795]. Введение терминологии в учебную литературу может быть оправданным только в тех случаях, когда незнакомое слово не объясняется контекстом или путем стихийного морфологического анализа [57, 149]. Например, в учебнике литературы 8 класса, автора Л.А. Симаковой значение слова «прозаизм» можно понять, разобрав его на части: корень «проза», что указывает на один из двух основных типов литературной деятельности [59, 103] и суффикс «-изм», при помощи которого образуется существительное, являющиеся названием учений, направлений, склонностей [48].
«Понятие – 1. Логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений; идея чего-нибудь. 2. Представление, сведения о чем-нибудь. 3. Способ, уровень понимания чего-нибудь» [40, 561]. Не все понятия обозначаются терминами, но при употреблении понятий в учебном тексте необходимо обеспечивать обозначение одним и тем же понятием одного и того же явления.
В учебнике «Арсенал образования» В.Г. Бейлинсона предполагается строгое соблюдение создателями учебных книг логических правил использования терминов-понятий. Опираясь на достижения логики, науковедения и психологии обучения, можно вывести обязательный минимум таких правил [6, 180]. Первая группа правил относится к точности, которая состоит в однозначимости каждого используемого термина. К этой группе относят и краткость. Вторую группу составляют правила, характеризующие свойства термина служить средством обозначения понятий. Третья группа правил связана с системным характером терминов, который обусловлен системной сущностью понятий. К четвертой группе правил относят допустимую норму введения новых терминов на долю учебного материала для одного занятия – от одного до девяти терминов-понятий.
Редактору следует учитывать многозначность общеупотребительных терминов. Например, понятие «культура» имеет до 300 определений, «метод обучения» — до 60, «технология» — более 200. Таких примеров множество.
Вводить термины в учебники для средней школы следует через определение или научное описание. Отбираться должны предпочтительно русские термины и только те из иностранных, которые не имеют полноценного русского эквивалента.
В учебниках для средних и старших классов используется дополнительный способ пояснения терминов – этимологический, т.е. через происхождение слова. Особенно это эффективно при разъяснении терминов, образованных из международных терминоэлементов.
Этимологическая характеристика дается обычно в скобках сразу после термина. Например: «Мифы (от греч.mythos – слово, сказание, предание)» [54, 8]; «Юмор (от англ.humor – нрав, настроение)» [54, 189]. Иногда этимологию термина раскрывают в сносках. Например, в учебнике литературы 8 класса, автора Л.А. Симаковой, вынесено сноской: «Экспрессия (лат. expressis – выражение) – выражение чувств, переживаний; выразительность [56, 286]. Но такой способ приводит к ненужному усложнению набора, а также затрудняет изучение основного текста, потому что от него приходится отвлекаться. Поэтому наиболее удобны размещения этимологической справки в скобках, сразу после нового термина.
Термины и понятия в учебнике выполняют функцию системообразующего элемента в структуре учебного материала, они акцентируют внимание учеников на отдельных фрагментах текста. Своеобразную роль в учебной книге играет дефиниция (определение какого-либо понятия). Она может включаться не только в текст, но и в аппарат издания. В конце учебника по литературе 8 класса, автора Л.А. Симаковой приводится «Краткий словарь литературоведческих терминов», где дается перечень терминов используемых на протяжении всего курса обучения [56, 458-462].
Искусство введения термина в учебный текст приобретает большое значение для овладения материалом, усвоения его содержания, так как термины и понятия концентрируют внимание учеников на основных процессах и явлениях культуры, области знаний и дают возможность познать методы и аспекты характеристики объектов и явлений.
Важным критерием редакторской оценки языка является точность. Точность – это умение находить адекватное словесное выражение понятия [57, 153]. Точность фактическая зависит от знания предмета речи, без чего невозможно дать верные сведения о действительности. Фактическая неточность может стать результатом неотчетливого представления о степени информированности читателя.
Итак, точность языка – обязательное условие правильного изложения знаний, их успешного освоения, залог определенности выражения мысли. Употребление слов в общем, приблизительном значении ведет к сомнениям в верности материала и двойственному толкованию текста.
Строгое соблюдение заранее определенного объема учебника и обучающая направленность языка диктуют требования «экономичности» языка. Изложение должно быть кратким и понятным. Не стоит употреблять лишнее цитирование, неконкретность высказываний в учебнике.
«Язык и стиль должны соответствовать принятым литературным нормам, подчиняться обучающим и общеобразовательным задачам» [45, 165], поскольку ученик в процесс изучения какой-либо дисциплины одновременно овладевает и нормами языка. Наконец, языковые возможности ученика совершенствуются в связи с овладением данным предметом. Словообразовательные и синтаксические особенности предметных учебников не должны отклоняться от словообразовательных моделей и структур, уже освоенных школьниками в процессе изучения русского языка [53, 198].
Еще один важный аспект языка учебника – доступность. С.Г. Антонова указывает, что «учебный материал должен излагаться доступным языком, чтобы учащийся мог самостоятельно изучить предмет» [57, 149-150]. Принято считать, что учебник должен быть понятен для всех. Между тем, многие современные учебники перегружены сложной лексикой, синтаксическими конструкциями, канцеляризмами.
Кроме того, «в работе над языком и стилем учебника есть своя специфика, которая вытекает из учета пройденной ступени обучения (возраста учащихся) и особенностей изучаемого предмета» [53, 197]. Редактору приходится следить не только за объемом используемой лексики, но и за словоупотреблением. Предпочтительны слова с одинаковым контекстным и внеконтекстным значением. Недопустимо неточное словоупотребление.
Стиль изложения в учебниках начальной и средней ступени – образный и эмоциональный. Чем меньше возраст ученика, тем большее значение приобретает эмоциональная окрашенность изложения.
Язык учебника для среднего школьного возраста, в зависимости от предмета, в большей степени обогащен отвлеченной лексикой и более усложненными конструкциями. Обогащение словаря эмоциональной лексикой здесь необходимо рассматривать только в связи с содержанием предмета. Например, в учебниках по литературе и в других предметов гуманитарного цикла употребление эмоциональных и образных элементов речи может расширяться.
Таким образом, в учебнике необходим тщательный отбор лексики и совершенствование языковых средств выражения, так как учебник для средней школы играет большую роль в формировании языковой и общей культуры учащихся.