Содержание
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры
- 1.1. Понятие познавательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
- 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
- 1.3. Особенности познавательной и игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
- Выводы по первой главе
- Глава 2. Эмпирическое исследование познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
- 2.1. Организационно-педагогические условия формирования познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в игре
- 2.2. Организация и методы эмпирического исследования
- 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Выводы по второй главе
- Глава 3. Экспериментальная работа по формированию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры
- 3.1. Основные направления и содержание работы по формированию познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игры
- 3.2. Результаты контрольного эксперимента
- 3.3. Методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в игре
- Выводы по третьей главе
- Заключение
- Список литературы
Введение
Актуальность исследования. В современном обществе одним из основных аспектов повышения качества образования является его переориентирование на развитие активной творческой личности дошкольника, формирование его познавательных интересов, в том числе и к окружающему предметному миру. Вопросу формирования у дошкольников познавательной деятельности в дошкольной педагогике традиционно уделяется много внимания. В тоже время, существует проблема выбора форм, методов и средств развития у старших дошкольников познавательной деятельности. Основу познавательной деятельности составляет познавательный интерес. Развитие познавательного интереса как сложного личностного образования происходит постепенно в деятельности, имеющей практическую направленность, позволяющей входить ребенку в проблемную ситуацию. Такой оптимальной деятельностью, обеспечивающей возможность получать, синтезировать, комбинировать, активно использовать различную информацию, является игровая деятельность как основная в дошкольном возрасте.
Различные нарушения в физическом и психическом развитии ребенка не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса формирования у него различных видов деятельности. Проблема формирования познавательной деятельности приобретает особое значение в области специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, в воспитании и обучении дошкольников с задержкой психического развития. Такое отклонение как задержка психического развития не только неблагоприятно влияет на формирование психики детей, препятствует успешному развитию их познавательной деятельности, усвоению навыков чтения и понимания текстов, техники письма, но и нарушает возможность свободного их общения, как результат — вызывает негативные эмоциональные состояния и чувства неполноценности в социуме. По мнению Л.С. Выготского [12], для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов. В целом, обозначенные факторы обусловливают наличие ряда проблем при осуществлении коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта, в том числе и при формировании у них познавательной деятельности.
Деятельностный и эмоционально-образный характер игры обуславливает использование ее как продуктивного метода работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития: участвуя в ней, дети с задержкой психического развития (далее ЗПР) знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии, с особенностями взаимодействия в игровом пространстве, умело выстроенные педагогом диалоги побуждают думать, анализировать, делать выводы и обобщения, как результат – стимулируют познавательную деятельность. Через игру осуществляется как формирование и развитие навыков и умений познавательной деятельности, так и развитие творческих способностей, социальных компетенций детей обозначенной категории.
В педагогической науке развитие познавательной деятельности и познавательного интереса дошкольников, в том числе и в игре, представлено в ряде исследований теоретической и практической направленности. Одними из первых познавательный интерес в качестве одного из ведущих мотивов, побуждающих детей к знаниям, к учению, стали рассматривать такие ученые как Б.Г. Ананьева, Л.Н. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Г. Запорожец. Их исследования показывают, что игра успешно используется при формировании активной познавательной деятельности ребенка. В отечественной коррекционной педагогике накоплен значительный исследовательский материал, посвященный изучению детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С Певзнер, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, М.Г. Рейдибойм, И.Ф.Марковская и др.). Различные проблемы развития потенциальных возможностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития представлена в исследованиях А. Аксёновой, Л. Вавиной, В. Воронковой, М. Гнездилова, Н. Кравца, А. Корнева, В. Петровой, В. Тарасун, Н.И. Чередниченко, И.Ерёменко, Л. Шеремета и др. Вместе с тем, ученые и педагоги-практики указывают, что при формировании и развитии познавательной и эмоционально-волевой сфер детей коррекционного дошкольного учреждения возникает ряд трудностей, обусловленных не только особенностями психического развития обозначенной категории детей, но и недостаточной организацией способов руководства их деятельностью. Вопросы включения в коррекционную работу с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР различных игр разрабатывали Л. Артемова, Л. Бочкарёва, Л. Ворошнина, Н. Карпинская, И. Медведева, А. Николаичева, И. Реуцкая, Р. Сигуткина, Л. Фурмина, Т. Шишова и др.
Вместе с тем, с образовательно-методологической точки зрения проблема формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством игры требует дальнейших разработок, что позволило сформулировать проблему данного исследования: каковы основные направления и содержание работы по формированию познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе игры?
Необходимость решения поставленной проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры».
Объект исследования – формирование и развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования – игра, как средство формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель работы ‒ исследовать эффективности влияния специальных игр на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования можно выдвинуть следующую гипотезу о том, что процесс формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе игры будет эффективным при создании следующих организационно-педагогических условий:
— организация предметно-игровой деятельности в условиях предметно-развивающей среды;
— организация познавательной деятельности в процессе игр на занятиях и при осуществлении режимных моментов;
— эмоционально-практическая направленность познавательной деятельности;
— взаимодействие работы дошкольного образовательного учреждения и семьи в обозначенном направлении.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предопределили необходимость решения следующих задач:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
- Рассмотреть теоретические основы формирования познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР в процессе игры.
- Определить и обосновать организационно-педагогические условия формирования познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР в игре.
- В ходе экспериментальной работы на основе результатов диагностики познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР определить основные направления и содержание работы по формированию в процессе игры познавательной деятельности у обозначенной категории детей и реализовать их.
- Подготовить рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в игре.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
– психолого-педагогические положения о закономерностях познания и путях формирования познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бодрова, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И. Матюшкин, Л.М. Маневцова, М.И. Лисина, В.И. Лозовая, А.К. Осницкий, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, А.Э. Санько, Т.А. Серебрякова, А.А. Смирнов, Е.А. Терехова, Т.И. Шамова, З.Ф. Чехлова, Е.Г. Юдина и др.);
– теории о роли деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
– теория игровой деятельности и общения в ней (Б.Т. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн и др.);
– концепции развития и коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы, синтез, сравнение, анализ, систематизация, обобщение) и эмпирические (беседы с педагогами, родителями и детьми, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент – с целью выявления уровня сформированности познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, систематизация и разработка дидактических материалов; статистические (методы количественной и качественной обработки результатов исследования).
Экспериментальная база исследования — МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 101» г. Ульяновска. В исследовании эксперименте участвовало 10 воспитанников старшей группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР. Исследование проводилось с октября 2016 года по апрель 2017 года и включало 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что теоретически обоснованы методические подходы по созданию оптимальных социально-педагогических условий развития познавательных навыков, познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; получила дальнейшее развитие работа по формированию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе игры.
Практическая значимость результатов исследования состоит в уточнении содержания работы по организации игр старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью развития их познавательной деятельности, а также возможности использования материалов исследования в практической работе с данным контингентом детей.
Структура и объем работы обусловлены логикой проведенного исследования: она состоит из введения, трех глав с подразделами, которые сопровождаются соответствующими выводами, заключения и списка использованной литературы (60 источников), шести приложений. Общий объем работы составляет 123 страниц. Приложения содержат дидактические материалы и диагностический инструментарий, используемые для формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе игры.
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры
1.1. Понятие познавательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
В основе познавательной деятельности лежит познавательный интерес, его проявление связано с преобладанием особых форм активности и положительного аффективного состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях, взаимодействия с окружающим миром и избирательной направленности на него. Познавательный интерес ребенка проявляется в стремлении узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность, найти между ними имеющиеся отношения и связи. В настоящее время сформировались различные подходы к определению понятия познавательного интереса. Он рассматривается как:
- избирательная направленность человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
- проявление умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
- активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности (А.К. Ковалев);
- активное познавательное отношение человека к миру (В.Н. Мясищев);
- избирательная направленность личности на предметы и явления окружающего мира (Т.А. Куликова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина) [7, с. 34-40].
В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы формирования познавательного интереса как ключевого компонента познавательной деятельности. Так Г.И. Щукина, рассматривает содержательные компоненты познавательного интереса: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы [35]. А. Валлон анализирует познавательный интерес через призму эмоционального отношения к предмету познания. По его мнению, одним из первых объектов познания маленького ребенка является предметный мир, и формирование познавательного отношения к предметному миру обуславливает успешность его освоения ребенком и во многом определяет процесс его социализации [12].
Говоря о практической направленности познавательной деятельности детей дошкольного возраста, имеют в виду активность ребенка, направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия [20]. В период дошкольного детства «островок» практико-ориентированной познавательной деятельности сопровождает игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.
Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выявлена и изучена в целом ряде исследований. Л.И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастет, затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей ребенка [цит. по 10]. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получит ребенок. Поисково-познавательная деятельность — это активность ребенка, направленная: на постижение устройства вещей; на нахождение связей между явлениями окружающего мира; на их упорядочение и систематизацию.
Изучение познавательной деятельности как целостного образования личности позволило выявить ее психологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К ним относятся по мнению Савенкова А.И. [35]:
— интеллектуальные процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), которые Г.И. Щукина называет «ядром познавательного процесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач [цит. по 37, с. 123];
— эмоциональные процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности с взрослыми и сверстниками). Заложенное в познавательной деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин [ 20], содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности;
— волевые (регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу и результатам деятельности, развитие рефлективных способностей — все это регулирует и развивает познавательную деятельность.
Именно познавательная деятельность – наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов и операций: она позволяет объединить все виды деятельности и все стороны воспитания [17]. Следует также отметить, что развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста способствует реализации одного из приоритетных направлений национальной образовательной системы, которая определяет основной задачей современного образования научить добывать знания, т.е. «научить учиться».
Исследователи выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Важно отметить, что дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его развития, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знании и мышления, особенностями его отношений с окружающим миром, совокупностью определенных физиологических особенностей. Соответственно, деятельность педагога в области развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста необходимо выстраивать с учетом их возрастных психофизиологических особенностей.
Так, например, до трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием. Малыш задумывается лишь над тем, что именно он воспринимает в данный момент. В 3-4 летнем возрасте активность детей возрастает, проявляясь в постоянной готовности к деятельности, формируется также их способность к целеполаганию. Ребенок может более четко представить результат, выделить отличия, сравнивая с образцом. Поэтому в младшем возрасте, когда ребенок познает мир, особо важно, чтобы обязательно в сферу его исследовательской деятельности входили природные объекты, свойства которых он может изучать: песок, снег, лед, камни, ветки, вода, листья и др.), за которыми он может ухаживать и эмоционально им переживать (например, комнатные растения) [24].
У детей 4-5 лет развивается активно потребность в новых ощущениях, знаниях, впечатлениях, которая проявляется в любопытстве и любознательности ребенка и дает возможность ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Дети обозначенной возрастной категории способны выстраивать умозаключения, что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации; также продолжает активно развиваться фантазия. Грамотное использование взрослыми этих возможностей ребенка будет способствовать его познавательному развитию. Детей этого возраста необходимо знакомить с элементарными взаимозависимостями, например, связями живого организма со средой обитания.
К 5 годам у дошкольника уже достаточно сформирован ряд представлений об окружающем мире и определенное отношение к нему. Психофизиологические особенности детей 5-7 лет дают основания к более углубленному изучению и восприятию окружающего мира. Доказано, что в этом возрасте у ребенка развивается способность сравнивать предметы по представлению, объединять их по сходным признакам, происходит переход к мышлению общими представлениями, развивается умение вырабатывать определенные суждения, оформлять свои мысли словесно, появляется способность к логическому мышлению [18, с.15]. Познавательная активность детей этого возраста очень высокая: каждый ответ педагога на детский вопрос рождает новые вопросы. А.В.Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть непосредственно в суть вещей, понять связь явлений [цит. по 13]. Этому в большой мере способствует организация познавательной деятельности, направленной на ознакомление детей с закономерностями существования окружающего мира (рост и развитие растений и животных, их потребности и условия жизни, состояния воды и переход из одного в другое,). Таким образом, к 5-6 годам у ребенка накапливается большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в общении, а также отразить свое отношение в различных видах деятельности.
У детей 6-7 лет о новом этапе развития познавательных способностей свидетельствуют попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям. Этот период развития дошкольников называют периодом включения в познание, которое сопровождается ощущением поиска истины и предполагает расширение и обогащение чувственного опыта ребенка более полноценными представлениями об окружающем мире, а также направлено на овладение ребенком научными методами познания (наблюдение, анализ, сопоставление, синтез, сравнение, понимание) [17].
Соответственно, развитие познавательной деятельности способствует не только ознакомлению с окружающим миром и развитию личности ребенка (т.к. развиваются мыслительные процессы), но и содействует социализации дошкольника, подготовке его к жизни в современном обществе.
К старшему дошкольному возрасту исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?). Рассмотрим более подробно характеристику этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка [14].
Первый этап характеризуется проявлением любопытства. А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности» [22]. Ребенок-дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу [25].
Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности. Как отмечала Н.Г. Морозова [цит. по 28, с. 12] «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности [цит. по 17]..
Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая познавательной деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой познавательной деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития познавательная деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия — ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этап характеризуется удовлетворением познавательной деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей [30].
Следующий этап познавательной деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом деятельности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки [2, с. 25].
Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс. [30]
Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания — не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.
В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.
Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему природному миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений [3, с. 17].
В качестве показателей результативности познавательной деятельности А.И. Савенков выделяет умения: видеть проблему, умение формулировать и задавать вопросы, выдвигать гипотезу, делать выводы и умозаключения, доказывать и защищать свои идеи, а также самостоятельно действовать в процессе исследования [34]
Таким образом, непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе познавательной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности. Различные формы познавательной деятельности позволяют ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер — вызывают интерес к познанию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность, как результат — отмечается успешное формирование познавательной деятельности.
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Последнее десятилетие характеризуется ростом числа детей с задержкой психического развития. Основными причинами, способствующими этому, являются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетается с эмоционально-волевыми расстройствами, двигательной и речевой недостаточностью [14].
Под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [6, с. 8].
Дети с ЗПР — многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей [54, с. 547].
В общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. То есть ЗПР – это синдром замедления темпа реализации потенциальных возможностей организма.
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [цит. по 64, с.20]. Поскольку исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях [цит. по 42, с. 65]: задержка психического развития конституционального происхождения; задержка психического развития соматогенного происхождения; задержка психического развития психогенного происхождения; задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию детей с ЗПР. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т.к. в этот период психика наиболее пластична.
Словарь детей с ЗПР беден и представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место неверное понимание и неточное употребление многих слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Отмечаются следующие особенности словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.
Инденбаум Е.Л. подчеркивает, что у обозначенной категории детей особенно прослеживается нарушение нормального развития психических, высших, познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) [20, с. 4]. Особенностями познавательной сферы детей с ЗПР также являются: недостаточная сформированность произвольного внимания и дефицит основных свойств внимания (концентрации, объема, распределения), снижение непроизвольного запоминания. Явное отставание у детей с ЗПР характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса.
Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.). Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями.
Также характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.
Недостаточен уровень сформированности общей способности к учению. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом.
Таким образом, задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении, что обуславливает необходимость проведения с ними коррекционно-развивающей работы при организации образовательной деятельности в ДОУ.