Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы

Страницы:   1   2   3

---

Содержание

 

• Введение
• 1. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы
• 1.1 Школьная адаптация как междисциплинарная проблема
• 1.2. Особенности организации психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников
• Выводы по I главе
• 2. II. Экспериментальное исследование психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы
• 2.1. Организация выборки и методик исследования
• 2.2. Описание программы адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы
• 2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования
• Выводы по II главе
• Заключение
• Список использованной литературы

 

Введение

 

Актуальность исследования. Переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки на психику ученика. Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача — разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам.

Данная проблема давно волнует как педагогов, так и психологов. Они исследуют особенности адаптационного периода пятиклассников, предлагают свои способы диагностики и коррекционные программы. И все же это не снимает остроту данного вопроса. Каждый год, в каждой школе все повторяется вновь и вновь.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы психолого-педагогического сопровождения в период адаптации к обучению в среднем звене остаются в тени и требуют более полного изучения.

Проблема исследования. Каковы условия психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене?

Объект исследования: адаптация к обучению в среднем звене.

Предмет исследования: психолого-педагогического сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Цель исследования раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в

среднем звене.

Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, если

— оно способствует формированию внутренних познавательных мотивов,

— развитию коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— изучить теоретические аспекты проблемы школьной адаптации и ее механизмов;

— раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптации младших школьников к обучению в среднем звене;

— экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в средней школе от коррекционной работы, направленной на развитие определенных навыков и умений.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [15], теории развития личности и закономерности формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности,

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели в качестве методов исследования нами были использованы:

-Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

-Эмпирические методы: опрос родителей и экспертный опрос учителя(по карте наблюдений М.Битяновой [7]), анализ данных медицинской статистики, диагностическое исследование по методике «Я иду в школу» (авторы Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина [62]) и по проективному цвето-ассоциативному тесту отношений (автор А.Эткинд [5]).

— Статистические методы: обработка экспериментальных данных, графическое представление результатов F- критерий Фишера.

Экспериментальной базой исследования является Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Каргалинская гимназия» Чистопольского муниципального района РТ. В исследовании принимали участие пятиклассники двух классов:

Экспериментальная группа – 17 человек, ученики 5а класса;

Контрольная группа – 17 человек, ученики 5б класса.

Испытуемые являются учениками одной параллели классов, одинакового возраста, обучаются учебниками образовательной среде по ФГОС «Школа России».

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами была предпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленную на успешную адаптацию к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы: подобранные диагностические методики и коррекционно развивающие упражнения могут быть использованы в работе другими психологами и педагогами в своей работе детьми среднего звена

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методологическая основа и методический аппарат работы.

В первой главе обозначены научно-теоретические основы школьной адаптации.

Во второй главе представлено экспериментальное исследование психологических особенностей школьной адаптации в младшем школьном возрасте к обучению в среднем звене.

В заключении изложены основные выводы работы, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Список литературы представлен 66 источниками, использованными при выполнении работы.

Приложение дополняет материалы теоретического и эмпирического исследования графиками, таблицами и схемами.

 

I. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы

1.1 Школьная адаптация как междисциплинарная проблема

 

Здоровая адаптация детей в настоящее время обладает очевидной актуальностью, т.к. возрастает количество неврологических, психиатрических и функциональных изменений. Часто требует как медицинской и психолого-педагогической помощи [11].

В средней школе меняется вся социальная ситуация развития, которая образуется из комплекса эмоциональных, умственных и физических критериев. Появляются новые усложненные требования к психофизиологическому статусу ребенка, к его общим способностям, к нравственным, волевым качествам.

Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям давно привлекали внимание педагогов, психологов, психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».

В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене.

В настоящее время затруднения, связанные с адаптацией к обучению в средней школе, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации.

Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинических очерченных расстройств, что является содержанием патопсихологической диагностики, а во-первых, на раннее выявление нарушения доклинического уровня как факторов риска возникновения нервно-психической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений [7].

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

— Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие

практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);

— Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие;

— Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

— Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное;

Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [25].

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленным темпом деятельности, часто допускает ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской, а в последнее время социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Одной из причин школьной дезадаптации может быть характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «я», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия [17].

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение [11].

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска. способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складываются из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а так же позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенные в период дошкольного детства, нужен запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций, служащие предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические расстройства [14].

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойствии, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки [8].

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции [9].

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диагноза и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности, и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в заметно снижая общий уровень успеваемости, даже при высоком уровне развития интеллекта [6].

Психологические трудности дезадаптирующего характера испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок [13,15,21].

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности [24].

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому- либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [17].

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако, не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.

 

1.2. Особенности организации психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников

 

Каковы показатели адаптации учащихся к переходу в среднюю?

Можно выделить следующие компоненты психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене:

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).
3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.
4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.
5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Не следует рассматривать психологическую подготовку школьников к переходу в среднюю ступень общего образования как процесс изолированный. Это органическая часть образовательного процесса

Можно выделить следующие условия формирования качеств необходимых для эффективной адаптации к обучению в среднем звене:

1. В начальной школе ребенок не должен рассматриваться учителем только как «объект приложения» обучающегося воздействия. Резко повышаю интеллектуально-личностные потребности в самореализаниции открытия самим ребенком субъективно новых знаний. Таким образом, одно из условий оптимизации учебного процесса младших школьников должно стать субъективно-личностное взаимодействие учителя и ученика.
2. Субъективность ученика не должна зависеть от воли и желания учителя. Для этого необходим объективный механизм, который заложен в структуру процесса обучения и стимулирует развитие школьника как активного и самостоятельного участника учебной деятельности. Наличие организационно-содержательного механизма развития субъективности – это следующее важнейшее условие формирования ребенка как субъекта учебной деятельности.
3. Особая роль в специфике развивающего обучения принадлежит психолого-педагогической диагностике, т.к. от этого зависит правильность выбранного педагогического воздействия. Условие эффективности психолого-педагогической работы – это контроль и оценка характера продвижения ребенка в обучении и развитии. Таким образом, для оптимизации этого процесса важным фактором становится включение поэтапной диагностики.
4. Содержание учебного материала должно носить интегрированный психолого-дидактический характер, т.е. соединять в себе обучающую и развивающую функцию. Это необходимо для управления процессом усвоения знаний и психического развития ребенка. Построенное данным образом содержание учебного материала позволит учителю реализовать задачи обучения и задачи психического развития ребенка в процессе учебной деятельности. Необходимость интеграции психолого-дидактических задач в содержании обучения – это следующее важнейшее условие формирования у детей психологической готовности к обучению в основной школе.
5. Задача формирования у детей способов учебно-познавательной деятельности – это главная цель психолого-педагогической деятельности. Не всегда дети, учась, узнавая что новое, могут сами без помощи учителя добывать знания. Таким детям доступ в мир более широких знаний закрыт. Направленность процесса обучения на формирование у детей способов учебно-познавательной деятельности – это необходимое условие оптимизации обучения.
6. Только при условии дифференцированного подхода к организации процесса обучения младших школьников можно реализовать развивающую его направленность. Этому способствует механизм индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников. Таким механизмом может быть построение для учащихся индивидуального образовательного «маршрута». Создание содержательно-организационных основ для реализации индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников – это следующее условие формирования готовности к обучению в основной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б.Эльконин [64], «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии — понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива — мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.

К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной конечный результат учебы.

Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

К 4-му классу общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учебе и отношения с учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребенка.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этом необходимо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, приходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями «пограничного уровня».

Биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка (морфофункциональные особенности нервной системы, характер созревания отдельных структур, типологические свойства высшей нервной деятельности) сами по себе не определяют формирования специфически человеческих способностей, но могут накладывать ограничения на ход психического развития, изменять его темы.

Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда, как известно относятся патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности и тому подобное. Особое место в генезисе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает сочетанное – биологическое и одновременно социальное – отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социальное поведение [1].

При негрубо выраженных формах ранней органической патологии ЦНС решающую роль играют социальные факторы, и прежде всего, такие как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания и другие особенности семейной жизни. Если родители мало уделяют времени ребенку, неправильно воспитывают, то такие дети чаще всего оказываются запущенными. Ряд зарубежных исследователей отмечает, что семейное неблагополучие оказывает большое влияние на возникновение школьных трудностей [3].

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения и другое. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармония психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптирован. Выход из ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью, можно определить степень запущенности. Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой как все», возникновении психологической незапущенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных [16].

При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадия онтогенеза. Как отмечал П.К. Анохин [28], малейший дефект созревания функциональной системы в одной из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Согласно положению Л.С. Выготского [15] о системном строении дедикта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении человека как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональности и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.

При этом следует помнить, что всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского [15], не только приводит к вторичным нарушениям, но и одновременно порождает и стимулы для выработки средств их компенсации. Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависят при этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения [11].

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития, важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые с одной стороны играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой – представляют собой негативные личностные свойства, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакций человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные и даже «третичные» личностные расстройства. Коррекция этих надстроенных над дефектом нарушения нуждается уже не в медикаментозных средствах, а личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях [7].

Учитывая переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность социальных и биологических детерминант, лежащих в их основе, коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся [11].

Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло в биологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психического состояния организма с окружающей средой. Адаптационные реакции на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт и рассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколько фаз в своем развитии: первоначальной декомпенсации, частичной и полной компенсации. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли.

Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими;
3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха;
4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации;
5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.

Основываюсь на эти основные положения, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

---

Страницы:   1   2   3