Для того, чтобы оказать эффективное содействие процессу адаптации учащимся младших классов в среднем звене мы должны знать каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Согласно анализу психолого-педагогической литературы можно выделить следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе»:
- Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.
- Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).
- Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.
- Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.
- Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.
Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.
При столкновении же со школьными нагрузками, как связанными, так и не связанными непосредственно с процессом обучения, у детей из группы риска возникают состояния декомпенсации, выражающиеся, прежде всего, в несоответствии сложившихся адаптационных механизмов требованиям новой социальной ситуации. В результате у таких детей довольно быстро возникают специфические затруднения, с которыми учитель сталкивается уже как с проблемами педагогического характера. Однако решить их на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих проблем, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже иными средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют.
Таким образом, с позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации к обучению особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающие необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения, а так же причины и факторы которые могут носить опосредованный, не прямой характер.
Выводы по I главе
Адаптация ребенка к обучению в среднем звене – это процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной адаптации к обучению в среднем звене, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования адаптации, мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной адаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.
II. Экспериментальное исследование психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы
2.1. Организация выборки и методик исследования
На основании теоретического анализа изучаемой проблемы и для выполнения цели и задач исследования была разработана поэтапная программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе по содержательным компонентам, описанным в I главе работы.
Экспериментальной базой исследования является Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Каргалинская гимназия» Чистопольского муниципального района РТ. В исследовании принимали участие пятиклассники двух классов:
Экспериментальная группа – 17 человек, ученики 5а класса;
Контрольная группа – 17 человек, ученики 5б класса.
Испытуемые являются учениками одной параллели классов, одинакового возраста, обучаются в одной образовательной среде по ФГОС программе «Школа России».
Этапы исследования психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы представлены в таблице 1.
Таблица 1 Программа изучения уровня адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы
| 1 ЭТАП – первичная диагностика адаптации учащихся | ||
| 1 | Физиологический компонент адаптации | Опрос родителей Анализ медицинской статистики |
| 2 | Когнитивный компонент адаптации | Экспертная оценка учителя |
| 3 | Поведенческий компонент адаптации | |
| 4 | Эмоционально-мотивационный компонент адаптации | Психологическая диагностика |
| 2 ЭТАП – коррекционно-развивающий | ||
| 1 | Работа с детьми | Занятия, тренинги |
| 2 | Работа с родителями | Групповые и индивидуальные консультации |
| 3 | Работа с педагогами | Посещение уроков, групповые и индивидуальные консультации, обучающая работа |
| 3 ЭТАП — контрольно-рефлексивный: повторная диагностика адаптации, отслеживание динамики | ||
Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволяет квалифицировать уровень адаптации учащихся.
Для реализации разработанной программы изучения уровня адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы были использованы следующие методы и методики:
Опрос родителей. Письменный опрос (заполнение адаптационного листа) проводился на родительском собрании (Приложение 1). Обработка данных проводилась по следующим показателям:
- Психосоматических симптомов, заболеваний нет;
- Изредка имеют место функциональные нарушения;
- Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.
Анализ данных медицинской статистики.
- Болезни учащихся в адаптационный период;
- Обращения за медицинской помощью по поводу психосоматической симптоматики.
- Экспертный опрос учителя проводился по карте наблюдений М.Битяновой [8] (Приложение 2).
- Проективный цвето-ассоциативный тест отношений А.Эткинда[5].
Инструкция: «Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Перед вами домики, их целая улица. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. Раскрасьте подходящим цветом: черным, желтым, без раскрашивания».
Обозначения домиков – это твое настроение: ты идешь в школу; ты на уроках; ты разговариваешь с учителем; ты общаешься со своими одноклассниками; ты идешь домой; ты находишься дома.
Методика «Я иду в школу» (авторы Г.А.Урунтаева,Ю.А.Афонькина) [62].
Процедура исследования: Ребенку предлагают 6 карточек со схематичным изображением фигур и небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей (Приложение 3).
На основании данных заполнения родителями учащихся адаптационного листа были получены результаты по 4 компонентам адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.
Физиологический уровень адаптации:
- достаточный – 56,8% родителей контрольной группы и 47,4% родителей экспериментальной группы;
- частичный – 20,3% родителей контрольной группы и 28,6% родителей экспериментальной группы;
- недостаточный – 22,9% родителей контрольной группы и 24% родителей экспериментальной группы.
Следовательно, отсутствие психосоматических симптомов выявлено только у 1/2 испытуемых в обеих группах (56,8% и 47,4% соответственно). У остальных учащихся имеются функциональные нарушения сна, аппетита, общего самочувствия (43,2% и 52,6% соответственно).
Также был проведен анализ данных медицинской статистики. За время первичного адаптационного периода в экспериментальной группе выявлено 2 случая заболевания и 11 случаев оказания медицинской помощи; в контрольной группе выявлено 4 случая заболевания и 7 случаев оказания медицинской помощи. Имеются отклонения в нервно-психической сфере (до 24%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (50%), заболеваний органов пищеварения (30%). Таким образом, в экспериментальной группе у 72,2% детей и в контрольной группе у 64,7% детей выявлены боли различного характера, что указывает на напряжение организма, связанное с учебной нагрузкой. Обобщив результаты изучения психосоматических симптомов и медицинских заболеваний учащихся в период адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы, сделали вывод об уровне физиологической адаптации.
В экспериментальной группе:
- Достаточный уровень – 23,3% детей;
- Частичный уровень – 52,7% детей;
- Недостаточный уровень – 24,0% (рис.1).
В контрольной группе:
- Достаточный уровень – 35,2% детей;
- Частичный уровень – 41,9% детей;
- Недостаточный уровень – 22,9% детей (рис.1).
С учетом того, что на физиологическое состояние организма влияют эмоции, которые испытывает ребенок в школе, родители оценивали эмоциональное состояние ребенка дома, его впечатления, отношения с учителем и учениками. Положительное отношение отметили 72,4% родителей экспериментальной группы и 81,7% родителей контрольной группы. Следовательно, эмоциональная адаптация учащихся обеих групп проходит в пределах нормы. Остальным ученикам (28,6% детей экспериментальной группы и 18,3% детей контрольной группы) необходима помощь школьного педагога-психолога.
Также, с целью выявления эмоционального отношения испытуемых к школе, учителю, одноклассникам был использован проективный цвето-ассоциативный тест отношений А.Эткинда [5]. Результаты представлены в таблицах 2,3.
Таблица 2 Эмоциональное отношение учащихся контрольной группы к школьным объектам на констатирующем этапе, в %
| Обозначения домиков | Положительное отношение | Отрицательное отношение | Нейтральное, неопределенное отношение |
| Сборы и дорога в школу | 42,6 | 57,4 | — |
| Уроки | 92,4 | — | 7,6 |
| Взаимодействие с учителем | 76,8 | — | 23,2 |
| Взаимодействие с одноклассниками | 100 | — | — |
| Дорога домой | 57,4 | 42,6 | — |
| Нахождение дома, взаимодействие с родителями | 83,7 | — | 16,3 |
| Прогулка с друзьями во дворе | 96,4 | 3,6 | — |
Дети обозначали свое отношение к объектам школьной жизни с помощью цвета: черный – настроение плохое, отрицательное отношение; желтый – настроение хорошее, положительное отношение; без раскрашивания – не знаю, разное настроение. В контрольной группе выявлено, что учащиеся имеют положительное эмоциональное отношение как к школьным объектам: к урокам, учителю и одноклассникам, так и к друзьям. Отрицательное отношение – к сборам в школу, дороге в школу и обратно, что связано с проявлениями самостоятельности, страхами. У 23,2% учащихся еще не сформировалось определенное отношение к учителю. 16,3% детей не указали своего отношения к нахождению дома. Возможно, это связано с одиночеством после школы, отсутствием родителей или неодобрением родителей неуспехов в учебе.
Таблица 3 Эмоциональное отношение учащихся экспериментальной группы к школьным объектам на констатирующем этапе, в %
| Обозначения домиков | Положительное отношение | Отрицательное отношение | Нейтральное, неопределенное отношение |
| Сборы и дорога в школу | 34,1 | 53,2 | 12,7 |
| Уроки | 85,4 | 17,5 | 2,9 |
| Взаимодействие с учителем | 72,8 | — | 27,2 |
| Взаимодействие с одноклассниками | 72,8 | — | 27,2 |
| Дорога домой | 85,4 | — | 2,9 |
| Нахождение дома, взаимодействие с родителями | 69,4 | — | 30,6 |
| Прогулка с друзьями во дворе | 100 | — | — |
В экспериментальной группе выявлено, что положительное эмоциональное отношение учащиеся испытывают к урокам, учителю и одноклассникам. Однако сборы и дорога в школу вызывает отрицательное отношение, что связано с проявлениями самостоятельности и организованности, ранним утренним подъемом. Намного предпочтительнее игры и прогулка с друзьями. Одна треть учеников не смогли определить своего отношения к учителю, ученикам, родителям. Это связано с несформировавшимся взаимоотношениями в школе, а именно с осознанностью психических процессов и их интеллектуализации.
Подводя итог изучению эмоционального компонента адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы можно утверждать, что положительное эмоциональное отношение к объектам школьной жизни испытывают 66,3% детей экспериментальной группы и 78% детей контрольной группы. Отрицательное эмоциональное отношение к объектам школьной жизни выявлено у 16,2% детей экспериментальной группы и 6,6% детей контрольной группы. Не могут выразить свое отношение 17,5% детей экспериментальной группы и 15,4% детей контрольной группы (рис.2).
Проанализируем результаты когнитивной и поведенческой адаптации, полученные в ходе экспертного опроса учителя. Протоколы экспертных листов представлены в Приложении 4. Оценим когнитивную адаптацию.
В контрольной группе:
Высокий уровень – 67,8% детей;
Средний уровень – 32,2% детей;
Низкий уровень – не выявлен (рис.3).
В экспериментальной группе:
Высокий уровень – 74,2% детей;
Средний уровень – 25,8 % детей;
Низкий уровень – не выявлен (рис.3).
в %
Значит, большинство детей в обеих группах активно работают на уроках, часто поднимают руку, отвечают правильно, безошибочно выполняют учебные задания или имеются единичные ошибки. К учителю проявляют дружелюбие, часто с ним общаются, дорожат хорошим мнением учителя о себе, стремятся выполнять его требования, старательно выполняют требования учителя, но за помощью часто обращаются к одноклассникам.
Проанализируем поведенческую адаптацию.
В контрольной группе:
Высокий уровень – 82,4% детей;
Средний уровень – 17,6% детей;
Низкий уровень – не выявлен (рис.4).
В экспериментальной группе:
Высокий уровень – 91,3% детей;
Средний уровень – 8,7 % детей;
Низкий уровень – не выявлен (рис.4).
Значит, на основании рис.4. можно утверждать, что у большинства детей в обеих группах имеется высокий уровень поведенческой адаптации, они добросовестно выполняют все требования учителя, правила и нормы поведения в школе, дисциплинированны, но иногда отвлекаются на уроках; охотно участвуют в делах класса; общительны, легко контактируют между собой, проявляют инициативу в играх на переменах, легко вступают в контакт. Частичная поведенческая дезадаптация выявлена у 8,7% детей экспериментальной группы и 17,6% детей контрольной группы.
Для изучения мотивации учащихся применили методику «Я иду в
школу» (авторы Г.А.Урунтаева,Ю.А.Афонькина)[62].
Ситуация №1- учебный мотив
Ситуация №2- социальный мотив
Ситуация №3- отметка
Ситуация №4- игровой мотив
Ситуация №5- позиционный мотив
Ситуация №6- внешний мотив
Для каждого из шести мотивов подсчитывался процент детей, у которых этот мотив встретился хотя бы в одном выборе. Подсчитали количество детей по преобладающему мотиву и полученные данные оформили в таблицу 4.
Таблица 4 Мотивация учащихся на констатирующем этапе, в %
| Мотив | Частота выбора разных мотивов | |
| Контрольная группа | Экспериментальная группа | |
| Учебный | 67,2 | 54,7 |
| Социальный | 34,5 | 28,4 |
| Отметка | 12,8 | 21,3 |
| Игровой | 8,9 | 6,5 |
| Позиционный | 2,6 | 12,3 |
| Внешний | 14,7 | 18,7 |
На основании таблицы 4 можно сделать вывод, что в обеих группах доминирующей является учебная мотивация (67,2% и 54,7% соответственно). На втором месте в рейтинге – социальная мотивация (34,5% и 28,4% соответственно), что объясняется новообразованием возраста – сменой социальной позиции. У испытуемых обеих групп присутствуют и другие мотивы: желание получать хорошие оценки, чтобы за них хвалили, новые интересные задания, друзья, внешняя атрибутика школьного обучения. Частичное отсутствие мотивационно-смысловой адаптации выявлена у 6,5% детей экспериментальной группы и 8,9% детей контрольной группы, которые воспринимают школу как игру и руководствуются только игровыми мотивами.
Можно утверждать, что эти дети нуждаются в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога. Исходя из теоретического анализа изучаемой проблемы, был сделан вывод о том, что адаптация учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы требует системных преобразований педагогического процесса. Поэтому на формирующем этапе эксперимента были разработаны и апробированы занятия с детьми, мероприятия с учителями и родителями учащихся.