Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы. Часть 3.

Страницы:   1   2   3

---

2.2. Описание программы адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы

 

Психологическая адаптация — это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, развитию его способностей и личности, а также система мер, связанных с устранением причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Основываясь на результатах проведенного исследования, перечислим основные принципы психокоррекции школьной адаптации:

— Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;

— Учет возрастных индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка;

— Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

Программа адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы включала психологическую и педагогическую части. Психологическая часть осуществлялась психологом. Педагогическая часть составлялась на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполнялась педагогами и родителями с помощью психолога. Программа проводилась с детьми, у которых преобладал низкий уровень адаптации на основе диагностики на констатирующем этапе эксперимента. Занятия проводились индивидуально и в группе в течение 1 полугодия 2016-2017 учебного года. Групповая программа адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы была направлена на развитие коммуникативных способностей, на формирование умения анализировать поведение и состояния других людей, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. При этом корректировались нормы межличностного взаимодействия, развивалась способность гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах.

1. Первый этап деятельности – информационно-ориентировочный.
2. Изучение списков будущих учащихся, выяснение условий их жизни совместно с социальным педагогом.
3. Изучение медицинской документации с целью выяснения особенностей психофизического развития, состояния здоровья контингента учащихся в сотрудничестве с медработниками.
4. Посещение в начальных классах кабинетов средней школы с целью предварительного знакомства.
5. Изучение материалов, отражающих особенности «анамнез» психического развития детей, которые могут предоставить психологи, социальные педагоги, дефектологи, (согласно действующим стандартам в июне – августе).
6. Систематизация полученной информации с целью предварительного выяснения группы риска, соматически ослабленных детей. Это необходимо, чтобы адекватно организовать психологическое сопровождение ребёнка в период его адаптации.
7. Второй этап деятельности – организационно-просветительская работа с родителями.
8. Проведение анкетирования родителей. Психолог, педагоги, проанализировав полученную информацию, создают представление о том, в каких направлениях необходимо психолого-педагогическое просвещение родителей. Далее родителям может быть представлена «визитка» средней школы, рассказывающая об условиях и особенностях учебно-воспитательного процесса, содержании основной и дополнительной программ обучения, родителей знакомят со школьным режимом, Уставом.
9. Психопросвещение родителей на групповых консультациях о критериях развития ребёнка в школе. Далее с родителями детей из различных групп согласуется время индивидуальных консультаций.
10. Консультации с различными группами родителей и проведение тренингов для родителей. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к обучению в условиях перехода в среднее звено школы. Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске та­ких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.

III. Третий этап деятельности – изучение психологического развития детей и их готовности к школьному обучению

Акцент на школьной адаптации делает актуальным внедрение в практику работы школьных учреждений системы диагностирования учащихся. Диагностика может проходить в двух видах:

– индивидуальные диагностико-развивающие занятия с ребёнком в присутствии родителей и консультация для них (для «домашних» детей часто проходят в несколько этапов);

– групповые занятия – тестирование детей в присутствии родителей и консультации для них.

Для проведения этой работы обязательно согласие ребёнка и родителей. В процессе обследования контакт устанавливается не только с ребёнком, что является важным шагом на пути к адаптации его к школе, но и с родителями. Следует обратить внимание на то, не нарушены ли познавательные процессы, проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы. Профессиональное внимание к детям, оценка динамики развития в конкретных условиях обучения и воспитания должны быть частью деятельности педагога-психолога.

IV. Четвертый этап деятельности – создание психолого-педагогических условий

Задача учителя и психолога в этот период — создать такие условия в организации процесса обучения и общении, которые давали бы возможность прогнозировать последовательное усиление адаптивных возможностей ребенка, иначе очень трудно будет обнаружить в последствии причины психосоматических расстройств.

Первым условием успешной адаптации является создание необходимого дидактического режима. Расписание должно быть составлено таким образом, чтобы было чередование видов деятельности, учитывалась динамика работоспособности в течение учебного дня и учебной недели. Количество часов, отведенных на освоение обучающимися учебного плана общеобразовательного учреждения не должно превышать величину недельной образовательной нагрузки. Образовательную недельную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели. При составлении расписания уроков следует чередовать различные по сложности предметы в течение дня и недели.

Рекомендуется организовывать перемены на открытом воздухе.

Для облегчения и сокращения периода адаптации к образовательному процессу обучающихся следует обеспечить медико-психологическую помощь, осуществляемую педагогами-психологами, врачами-педиатрами, другими специально подготовленными педагогическими работниками.

Важным условием успешной адаптации является осознание педагогами ответственности не только за знания, умения и навыки, но и за здоровье детей, т.е. овладение ими не только методиками преподавания учебных предметов, но и методикой здоровьесбережения.

Следующим условием успешной адаптации учащихся является приобретение опыта психологически компетентного, толерантного взаимодействия с самим собой, другими людьми и окружающим его миром. Толерантные установки и способы поведения помогают детям найти адекватные резервы собственного развития, получить одобрение взрослых, быстрее без психологических потерь обжить новое пространство жизнедеятельности. Психологу важно разработать и провести цикл развивающих занятий, направленных на развитие когнитивных умений и навыков, толерантных способов поведения, социальных и коммуникативных умений, которые необходимы для установления адекватных межличностных отношений со сверстниками и педагогами. Большое внимание следует уделить развитию позитивной «Я-концепции» и самооценки ученика. На занятиях стремится создать положительную эмоциональную атмосферу, пробудить интерес к самому себе и окружающим людям. Необходимо предоставить детям возможность осознать свои успехи, создать условия для самораскрытия, т.к. это будет способствовать повышению самооценки и уверенности в себе, что благоприятно скажется на формировании положительного отношения к учению в целом.

V. Пятый этап — проведение развивающей работы с учащимися.

В Программу работы по адаптации детей к школе входят:

Консультации для педагогов по темам:

— «Характеристика детей младшего школьного возраста», «Школьная адаптация и связанные с ней трудности обучения»;

— Индивидуальные беседы с родителями учащихся на тему «Особенности развития ребенка»;

— Выступление на родительском собрании по теме «Ребенок идет в среднюю школу» (психологическая готовность к этому родителей);

— Заполнение родителями анкеты по выявлению уровня адаптации

ребенка к школе;

— Заполнение учителем опросника «Психологический анализ особенностей адаптации к школе»;

— Обработка психологом опросника, заполненного педагогом.

Рекомендации, даваемые школьным психологом учителям, родителям, учащимся должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Все описанные виды работы психолога на практике существуют только в единстве, во взаимодействии.

Таким образом, программа адаптации младших школьников к обучению в условиях перехода в среднее звено школы направлена на следующие трудности, возникающие в процессе адаптации к школе, связанные: с определением своего статуса; с взаимоотношениями с учителем (эмоциональное принятие); с непониманием позиции учителя; с неадекватным отношением к себе (самооценка); с несформированностью элементов учебной деятельности; с несформированностью учебной мотивации; с неспособностью к произвольной регуляции поведения; с изменением характера отношений в семье.

 

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

 

После проведения коррекционно-развивающих занятий учащимися к обучению в условиях перехода в среднее звено школы, реализации разработанных мероприятий была проведена повторная диагностика компонентов адаптации учащихся и сделаны выводы об эффективности программы психолого-педагогического сопровождения и коррекции проблем школьной адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы. Результаты и протоколы исследования на 3 этапе эксперимента представлены в Приложении 5.

Родители учащихся повторно заполнили адаптационные листы, на основании которых были сделаны выводы об уровнях физиологической

адаптации:

• достаточный – 62,8% родителей контрольной группы и 82,3% родителей экспериментальной группы;
• частичный – 19,8% родителей контрольной группы и 14,9% родителей экспериментальной группы;
• недостаточный – 15,4% родителей контрольной группы и 2,8% родителей экспериментальной группы.

Имеются улучшения в самочувствии учащихся, т.к. выявлена положительная динамика в проявлении психосоматических симптомов в обеих группах. Анализ данных медицинской статистики показал снижение заболеваемости: случаев заболевания не выявлено, и 5 из 8 случаев оказания медицинской помощи в группах соответственно. На физиологическом уровне адаптация проявляется в форме различных заболеваний. Таким образом, обобщив результаты изучения психосоматических симптомов и медицинских заболеваний учащихся в период адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы, сделали вывод об уровне физиологической адаптации.

В экспериментальной группе: достаточный уровень – 67,4% детей; частичный уровень – 42,6% детей; недостаточный уровень – не выявлен. В контрольной группе: достаточный уровень – 54,7% детей; частичный уровень–32,5% детей; недостаточный уровень–12,8% детей (рис.5).

 

Динамика в формировании адаптационных физиологических механизмов в контрольной группе составляет 19,5%, а в экспериментальной – 34,1%, что существенно выше. Для проверки достоверности полученных данных использовали критерий Фишера, который позволил сопоставить данные по контрольной и экспериментальной группе и оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. По F-критерию Фишера φэмп = 2,886. Следовательно, имеется различие между выборками из двух классов по уровню физиологической адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы. Значит, проведенная психопросветительская работа с учителями и родителями по созданию благоприятных условий для ребенка является эффективной. Родители отметили улучшение состояния детей, их сон и аппетит, улучшение настроения, дети стали веселее, меньше устают.

В ходе повторной диагностики эмоциональной адаптации также были выявлены положительные изменения (табл. 5).

Таблица 5 Эмоциональное отношение учащихся контрольной группы к школьным объектам на контрольном этапе, в %

 

На основании табл. 5 можно утверждать, что в контрольной группе положительное эмоциональное отношение к школьным объектам: к урокам, учителю и одноклассникам не изменилось. Осталось практически на том же уровне отрицательное отношение к сборам в школу, дороге в школу и обратно. Увеличилось количество детей, которые любят находиться дома с родителями. У 23,6% учащихся не смогли выразить свое отношение к учителю и 12,4% детей к урокам.

Таблица 6 Эмоциональное отношение учащихся экспериментальной группы к школьным объектам на контрольном этапе, в %

 

На основании табл.6 можно утверждать, что в экспериментальной группе положительное эмоциональное отношение учащихся испытывают к урокам, учителю и одноклассникам. Если на 1 этапе многие ученики не могли определить свое отношение к школьным объектам (2,9% к урокам, 27,2% к одноклассникам), то после проведенной коррекционной работы отношение стало положительным, улучшились взаимоотношения пятиклассников с учителем на 12,7%, а с родителями на 18,2%, улучшилось отношение к урокам на 14,9% (рис.6).

 

После проведенной коррекционно-развивающей работы положительное эмоциональное отношение к объектам школьной жизни испытывают 94,2% детей экспериментальной группы и 86,0% детей контрольной группы. Отрицательное эмоциональное отношение к объектам школьной жизни выявлено у 2,9% детей экспериментальной группы и 2,2% детей контрольной группы. Не могут выразить свое отношение 2,9% детей экспериментальной группы и 3,2% детей контрольной группы.

Для проверки достоверности полученных данных использовали критерий Фишера, который позволил сопоставить данные по контрольной и экспериментальной группе и оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. По F-критерию Фишера полученное эмпирическое значение φэмп = 2,633. Следовательно, имеется различие между выборками из двух классов по уровню эмоциональной адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.

После проведенной коррекционно-развивающей работы когнитивная адаптация составляет: в контрольной группе высокий уровень – 74,6% детей; средний уровень – 25,4% детей; низкий уровень – не выявлен; в экспериментальной группе высокий уровень – 94,2% детей; средний уровень – 5,8 % детей; низкий уровень – не выявлен (рис.7).

 

Значит, на основании рис.7 можно утверждать, что большинство детей активно работают на уроке, успешно усваивают учебный материал.

Можно утверждать, что динамика составляет 20% в экспериментальной группе и 6,8% в контрольной группе. Для проверки достоверности полученных данных использовали критерий Фишера, который позволил сопоставить данные по контрольной и экспериментальной группе и оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. По F-критерию Фишера полученное эмпирическое значение φэмп = 2.364 находится в зоне значимости. Следовательно, имеется различие между выборками из двух классов по уровню когнитивной адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.

Проанализируем поведенческую адаптацию учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы после проведенной коррекционно-развивающей работы. В контрольной группе: высокий уровень – 87,6% детей; средний уровень – 12,4% детей; низкий уровень – не выявлен. В экспериментальной группе: высокий уровень – 100% детей; средний уровень – не выявлен; низкий уровень – не выявлен (рис.8).

 

Значит, большинство детей в обеих группах выполняют все школьные требования, соблюдают правила поведения в школе.

Динамика составляет 8,7% в экспериментальной группе и 5,2% в контрольной группе. Для проверки достоверности полученных данных использовали критерий Фишера, который позволил сопоставить данные по контрольной и экспериментальной группе и оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. По F-критерию Фишера φэмп = 3,28. Следовательно, имеется различие между выборками из двух классов по уровню поведенческой адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.

В ходе повторной диагностики школьной мотивации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы были получены результаты, представленные в табл.7

Таблица 7 Мотивация учащихся на контрольном этапе, в %

 

На основании табл.7 можно утверждать, что в обеих группах доминирующей осталась учебная мотивация, увеличилось и количество детей (динамика составила 7,4% и 31,5% соответственно). На втором месте – социальная мотивация (динамика составила 7,8% и 4,2% соответственно).

Динамика в показателях мотивационно-смысловой адаптации составила 3,6% в экспериментальной группе и 2,5% в контрольной группе. Для проверки достоверности полученных данных использовали критерий Фишера, который позволил сопоставить данные по контрольной и экспериментальной группе и оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. Полученное эмпирическое значение φэмп = 2, 555 по F-критерию Фишера находится в зоне значимости. Можно утверждать, что имеется различие между выборками из двух классов по уровню мотивационно-смысловой адаптации учащихся к обучению в условиях перехода в среднее звено школы.

Таким образом, проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:

1. Высокий уровень адаптации. Учащийся положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Учащийся положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Учащийся отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей.

Значит, проведенная нами коррекционно-развивающая работа с детьми, психопросветительская работа с родителями и педагогами является эффективной. Выдвинутая нами гипотеза, на основе первичных данных и сравнения результатов 1 и 3 этапов эксперимента, подтвердилась.

 

Выводы по II главе

 

1. Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволило квалифицировать уровень адаптации учащихся: в экспериментальной группе – 30,3%, в контрольной группе – 29,1% детей.
2. После проведения коррекционно-развивающих занятий существенные изменения (на 18,9%) произошли в экспериментальной группе по показателям физиологической адаптации, эмоциональной адаптации, когнитивной адаптации, поведенческой адаптации. В контрольной группе существенные изменения выявлены только по показателям физиологической и эмоциональной адаптации на 8,4%.

Имеются улучшения в самочувствии, т.к. выявлена положительная динамика в проявлении психосоматических симптомов в обеих группах. Динамика в формировании адаптационных физиологических механизмов в контрольной группе составляет 19,5%, а в экспериментальной – 34,1%. Значит, проведенная психопросветительская работа с учителями и родителями по созданию благоприятных условий для ребенка является эффективной. Родители отметили улучшение общего состояния детей, сна и аппетита, улучшение настроения, дети стали веселее, меньше устают, уменьшились жалобы на боли различного характера.

Динамика в показателях эмоциональной адаптации составляет 28% и 8% соответственно. На 1 этапе многие ученики не могли определить свое отношение к школьным объектам (2,9% к урокам, 27,2% к одноклассникам), что связано с несформировавшимся новообразованием младшего школьного возраста, а именно с осознанностью психических процессов и их интеллектуализации. После проведенной коррекционной работы отношение стало положительным, улучшились взаимоотношения пятиклассников с учителем на 12,7%, а с родителями на 18,2%, улучшилось отношение к урокам на 14,9%. Дети имеют положительное эмоциональное отношение как к школьным объектам: к урокам, учителю и одноклассникам, так и к друзьям. Отрицательное отношение – к сборам в школу, дороге в школу и обратно, что связано с проявлениями самостоятельности и организованности, страхами.

Учащиеся активно работают на уроках, часто поднимают руку, отвечают правильно, безошибочно выполняют учебные задания или имеются единичные ошибки. К учителю проявляют дружелюбие, часто с ним общаются, дорожат хорошим мнением учителя о себе, стремятся выполнять его требования, старательно выполняют требования учителя, но за помощью часто обращаются к одноклассникам.

Учащиеся добросовестно выполняют все требования учителя, правила и нормы поведения в школе, дисциплинированны, но иногда отвлекаются на уроках; охотно участвуют в делах класса; общительны, легко контактируют между собой, проявляют инициативу в играх на переменах.

В обеих группах доминирующей осталась учебная мотивация, увеличилось и количество детей (динамика составила 7,4% и 31,5% соответственно). На втором месте – социальная мотивация (динамика составила 7,8% и 4,2% соответственно), что объясняется новообразованием возраста – сменой социальной позиции. У испытуемых обеих групп присутствуют и другие мотивы: желание получать хорошие оценки, чтобы за них хвалили, новые интересные задания, друзья, внешняя атрибутика школьного обучения. По F-критерию Фишера эмпирическое значение φ*эмп = 3.318. Следовательно, имеется различие между выборками из двух классов по уровню адаптации учащиеся. Гипотеза доказана.

 

Заключение

 

Качественно иная атмосфера школьного обучения в среднем звене, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Учащийся должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, важно положительное отношение к учению. Результаты проведенного исследования доказывают, что и у детей должны быть сформированы познавательная, коммуникативная, личностная сферы, которые способствуют успешной адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы. Но выделенные нами трудноадаптированные дети, позволяют говорить о их неготовности к школьному обучению, в результате чего они не успевают по основным предметам, испытывают затруднения в обучении, имеют низкую самооценку. Поэтому проблему адаптации к обучению в условиях перехода в среднее звено школы следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем. Полученные данные подтверждают то, что учителю и психологу необходим достаточно полный объем знаний о психологических особенностях адаптации младших школьников, методах ее диагностики и способах коррекции. Психолог должен предоставлять рекомендации учителю по пересмотру сложившихся у него представлений о том или ином ученике, а также помощь в реализации индивидуального подхода.

В итоге работы были сделаны следующие выводы:

Адаптация к школе имеет два взаимопроникающих уровня — биологический, к которому относится ряд физиологических реакций и психологический, который характеризует процесс и результат активного приспособления (привыкания) учащегося к новым требованиям и к обучению в условиях перехода в среднее звено школы, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям, позволяющим ему удовлетворить свои потребности.

Анализ литературы показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно. Школьная адаптация включает 4 уровня: физиолого-соматический, социально-психологический, личностный, интеллектуально-академический.

Основными психологическими критериями перехода детей в среднее звено обучения являются произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря освоению системы понятий, осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Социальная адаптация к обучению в условиях перехода в среднее звено школы – это образование адекватных механизмов приспособления ребенка к школе, и форма активного усвоения знаний и навыков поведения, безконфликтных отношений в личностном развитии.

 

Список использованной литературы

 

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Просвещение, 2015. – 624 с.
2. Абрамова, Г.С. Практическая психология. / Г.С Абрамова. — М.: Деловая книга, 2008. — 368 с.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, — М.: Педагогика, 2009.
4. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких. — М., Просвещение, 2011. — 176 с.
5. Беляускайте, Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Р.Ф. Беляускайте. — М., 2007 – 245 с.
6. Берис Р. Развитие Я концепции и воспитание. – М.: Просвещение, 2016 – 323 с.
7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М .: Просвещение, 2013.
8. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М: Совершенство, 2008 – 325 с.
9. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте 0 / Л.И. Божович. — М., 2008 – 243 с.
10. Вачков И.В. В зеркале сказки //Школьный психолог.- 2016.- № 21. — С34 — 42.
11. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: Ось-89, 2010.
12. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные// Дефектология.- 2016. -№ 2.- – С. 89-96.
13. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 1972 – 147 с.
14. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 2011 – 128 с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 — М., — 1984, 432 с.
16. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 2015 – 116 с.
17. Гарбузов, В.И. От младенца до подростка / В.И. Гарбузов. — СПб: Респекс, 2016 — 432 с.
18. Гуревич, К.М. Индивидуально психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. — М.:Просвещение, 2010. – 315с
19. Данилова, Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Е.Е. Данилова. — М.: Просвещение, 2016 – 465 с.
20. Дереклеева, Н.И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья. / Н.И. Дереклеева. -М.: ВАКО, 2014.-152 с.
21. Джон Холт. Залог детских успехов. / Джон Холт. — СПб: «Дельта», 2016. — 480 с.
22. Диагностика школьной дезадаптации.// Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова.- М.: Редакционно-издательский центр ²Социальное здоровье России², 2014 –127 с.
23. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М.: Просвещение, 2015 – 365 с.
24. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. — М., 2016 — 128 с.
25. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. — Л.: Медицина, 1982 – 278 с.
26. Зобков, В.А. Психология отношения и личности учащегося / В.А. Зобков. — Казань; 2012 – 216 с.
27. Игумнов, С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков / С.А. Игумнов. — М., 2010 — 112 с.
28. Индивидуальные варианты развития младшего школьника.// Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой – М.: Педагогика, 2003 – 176 с.
29. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Б.Д. Карвасарский. — М: Медицина, 2015 – 264с.
30. Касаткина, Ю.В., Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева. — Ярославль: Академия развития, 2016- 240 с.
31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет – М.: Изд-во УРАО, 2007 – 175 с.
32. Кустобаева, Е.К. Проблемы школьной психогигиены/ Е.К. Кустобаева. — Казань ИПКРО, 2010 — 64 с.
33. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 2015 – 145 с.
34. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьный психолог. — 2016 — № 9.– С.8-9.
35. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. — М., 2014
36. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская. — М.: Линка — ПРЕСС, 2016 -176 с.
37. Методы эффективной психокоррекции/ сост. .В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 2009 — 816 с.
38. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика, 2012 – 160 с.
39. Общая психодиагностика. //Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина.- М. 2009 – 346 с.
40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 2008 – 240 с.
41. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. — М.: Просвещение, 2016 — 352 с.
42. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова. — М., 2010 — 240 с.
43. Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка/ О.А. Орехова СПб.: Питер, 2012 – 264с.
44. Практическая психодиагностика.// Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом ² БАХ РАХ², 2008 – 669 с.
45. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. — М., 2008 -286с.
46. Проблемы аномальных детей и подростков. Психокоррекция проблемных детей / ИПКРО. — Казань: Карпол, 2007 — 200 с.
47. Прутченков А.С. Школа Жизни. — М., 2010.
48. Психическое развитие младших школьников.// Под ред. Давыдова В.В.- М., 2009 – 210 с.
49. Психогимнастика в тренинге //Под редакцией Н.Ю. Хрящевой.- СПб., 2011. – 246 с.
50. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 2009 — 160 с.
51. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте //Под редакцией И.В. Дубровиной.- М., 1995.
52. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн. 2: Коррекционные приемы и упражнения / Е.И Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2009 — 480 с.
53. Родионов В.А. и соавт. Я и другие. Тренинг социальных навыков. Ярославль, 2011. – 136 с.
54. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. — М., 2009 — 320 с.
55. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. — М., 2009 -354с.
56. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 2005. – 359 с.
57. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М.: Школа-Пресс, 2007 – 384 с.
58. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. — Ростов Н/Д: ²Феникс², 2009 – 576 с.
59. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. / А.С. Спиваковская.- М.:ЭКСМО — Пресс, 2009 — 464 с.
60. Стоунс С. Психопедагогика- М.: Просвещение, 2014 – 245 с.
61. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. — //Начальная школа.- № 7, 2016,– С.14-16 .
62. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.
63. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. — М., 2015 — 160 с.
64. Школа и психическое здоровье / под ред. С.М. Громбаха. — М., 2008. – 246 с.
65. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. — М., 2007 –416 с.
66. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. //Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. — М.: Просвещение, 2010 – 342 с.

---

Страницы:   1   2   3