1.3. Совместная деятельность как условие развития эмпатии у младших школьников
Развитие эмпатии в младшем школьном возрасте происходит под воздействием различных факторов и условий. На основании анализа сущности понятия эмпатии, ее структурных характеристик и возрастных особенностей формирования эмпатии у младших школьников, можно утверждать, что именно совместная деятельность детей является одним из основных условий возникновения и развития общения, взаимодействия и взаимоотношений.
Е.В. Бондаревская в своих научных исследованиях отмечает, что нравственная направленность является характерной чертой поведения человека в любой среде его жизнедеятельности [11, с.16-17]. О.С. Газман отмечает, что воспитание охватывает все сферы жизнедеятельности ребенка и непременно должно быть нравственным [32, с. 4].
Анализ научных исследований А.В. Запорожца позволяет утверждать, что определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических взаимоотношений и проявления гуманных свойств личности ребенка [28, с. 132].
Таким образом, совместная деятельность способствует мотивированию детей к общению, продуктивной коммуникации, положительному отношению детей друг к другу.
В совместной деятельности детей условно можно выделить два аспекта: непосредственно предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе этой деятельности или общения.
Р. Бейлз в своих исследованиях выделяет в совместной деятельности следующие области:
1) область эмоций – наличие речевых и поведенческих реакций, которые в большей мере направлены не на саму деятельность (решение задач), а на взаимодействие (межличностные отношения). Данные реакции имеют эмоциональную, субъективную окраску, характеризуют степень удовлетворенности совместной деятельностью;
2) область решения задач – выдвижение гипотез, их обсуждение и принятие решений. Выбор способа решения, в свою очередь, связан с определенными эмоциональными переживаниями участниками групповой деятельности. В этом заключен принцип разграничения таких понятий, как «деятельность» и «взаимодействие» [24, с. 128].
Не просматривается главная черта образованного (в смысле культуры) человека – интерес к другим людям, способность к взаимопониманию и диалогу, позиция участия, сопереживания, эмпатии. Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Р.Н. Жуковская отмечают, что взаимоотношения активно проявляются там, где сама деятельность создает условия для объединения детей [28].
А.Н. Леонтьев отмечал, что условиями развития личности являются морфофизиологические особенности мозга и общение. По мнению ученого, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность [49, с. 18].
А.В. Запорожец утверждает, что развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер [28, с. 130].
Первоначальные представления о взаимоотношениях людей ребенок получает, наблюдая за взаимоотношениями окружающих его взрослых. Их поведение, а также их отношение к нему самому, к его поступкам, становится для малыша как бы программой поведения.
В.В. Абраменкова изучала гуманные отношения детей, которые возникают в процессе совместной деятельности. Проявлением гуманных отношений в группе, по мнению автора, является действенная, групповая эмоциональная идентификация, когда переживания одного члена группы воспринимаются другими как собственные [1, с. 205].
В отличие от совместной деятельности взрослых (в результате которой осуществляются производство и воспроизводство объектов культуры) совместная деятельность детей объективно направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, приобретающие для ребенка особую ценность в условиях общения с другими детьми.
Изучение генезиса и строения «специфически детских видов деятельности»: игры, продуктивных деятельностей (рисования, лепки, аппликации, конструирования), музыкальной, театральной деятельности и др. описаны А.В. Запорожцем [28, с. 131].
В.Т. Кудрявцев в своих исследованиях утверждает, что ребенок овладевает ими в их многообразии, они объективно предстают перед ним как своего рода ансамбль, «мир деятельностей», итогом освоения которого становится некоторый совокупный развивающий эффект [46, с. 69].
Все виды деятельности условно можно разделить на две группы:
1) виды деятельности, позволяющие ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотивы подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Примерами совместной деятельности, отнесенной к первой группе, являются игра, изобразительная деятельность и др.
А.Н. Леонтьев в качестве преимуществ игры называет доступность ребенку моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности. Д.Б. Эльконин считает, что игра выступает как деятельность, в которой происходит насыщение «мотивов новым социальным, специфическим, человеческим содержанием» [48, с. 5-6].
Анализ исследований А.А. Рояк и А.Б. Николаевой позволил нам предположить, что способность к сочувствию, сопереживанию у детей наиболее интенсивно развивается в игровой деятельности, так как именно она позволяет ребенку смоделировать ситуацию, где он может занять позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений с окружающими [56, с. 37].
Первые этапы развития эмпатии связаны со способностью ребенка учитывать точку зрения другого. Совместная игра побуждает малыша к этому. Ведь она возможна лишь тогда, когда дети согласуют свои действия друг с другом. Ребенок искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры.
При использовании театрализованных игр в образовательном процессе необходимо развивать такие способности детей как умение оценивать свои поступки, умение анализировать и обобщать свои наблюдения, сопереживание и др. Развитие такого широкого комплекса способностей открывает перед ребенком возможность активного проявления в самых различных видах деятельности. Необходимо воспитывать у детей способность улавливать и эмоционально воспринимать нравственную суть поступков персонажей проигрываемых произведений или сюжетов.
В исследованиях А.В. Запорожца и Л.П. Стрелковой изучалось значение использования художественной литературы для развития сочувствия и сопереживания у дошкольников. Анализ результатов этих исследований позволяет вскрыть структуру и динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию [28, 76].
Таким образом, первой группой в структуре комплекса деятельностей в своем исследовании мы выделяем «деятельность отражения», которая позволяет ребенку с помощью работы фантазии вживаться в мир взрослых и познавать его, однако она не дает ему возможность реально, практически участвовать в жизни;
2) виды деятельности, которые дают ребенку возможность приобщаться к миру людей в реальном плане. К данной группе относится предметная деятельность, учебная деятельность, труд, наблюдение. Предметная деятельность позволяет познавать микрогруппы при помощи сенсорных чувств.
С помощью учебной деятельности младший школьник приобретает и закрепляет знания, умения и навыки, а также создает условия для групповой работы на уроке, которая протекает в атмосфере согласованного взаимодействия обучающихся, обеспечивает возникновение отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективистские взаимоотношения.
Процесс наблюдения обогащает социальный опыт детей. Ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвует в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках, эстафетах, соревнованиях и др.). В процессе наблюдения младшие школьники включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются или грустят; перенимают социально принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, способствует закреплению социальных чувств, подготавливает основу для совершения действий и поступков.
Анализ научных трудов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, показывает необходимость и возможность выделения вместе с «деятельностью отражения» «реальной деятельности» [78, 79, 92].
Важнейшее значение в развитии эмпатии играет общение, которое способствует объединению взрослого и ребенка, помогает взрослому передавать младшему школьнику опыт собственных эмоциональных переживаний, а ребенку – принимать этот опыт, который преподносится ему в облегченной форме, с учетом уровня его развития. Общение всегда происходит при условии взаимного положительного эмоционального фона, что способствует усилению качества восприятия эмоциональных реакций и переживаний.
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми. Ученый отмечает, что «проблема взаимоотношений имеет не столько прямое отношение человека к другому, сколько общение через предметную деятельность, через всю совокупность действования окружающем мире» [69, с. 12].
Таким образом, совместная деятельность в контексте данного исследования представляет собой интеграционный компонент, который способствует процессу упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих целей, оптимизации взаимоотношений. Совместная деятельность также обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное.
И, наконец, деятельность служит своего рода школой чувств. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности (рис. 3.).
Рисунок 3. Виды совместной деятельности
На наш взгляд, каждый вид деятельности – общение, предметная деятельность, учебная деятельность, игра, труд, художественная деятельность – заключает в себе потенциальные педагогические возможности. Важно знать эти возможности и помнить о них в процессе воспитания ребенка.
Вместе с тем мы считаем целесообразным организацию специальной работы по формированию нравственных привычек и нравственных умений (например, привычки и умения заботиться об окружающих людях), имеющих универсальное значение для общения с людьми в процессе решения педагогических ситуаций.
Б.Ф. Ломов, анализируя внешние воздействия на человека, отмечал, что ситуация или система событий выступает как правило причиной того или иного поведенческого акта, «ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью» [83, с. 80].
В исследованиях Е.А. Крюковой проанализированы подходы к рассмотрению ситуации с различных точек зрения. К способам создания ситуаций относит: вхождение предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы ребенка; диалог как способ освоения личностного опыта; игровая форма создания ситуации, т.к. личность развивается, творя свой собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в свои роли и модели реальности. В такой ситуации ребенок обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, овладения собой, своими эмоциями, чувствами [93].
В.В. Сериков считает, что обращение к ситуации как педагогическому средству выражает тенденцию гуманистического образования к реализации психических закономерностей, обеспечивающих сущность гуманистической направленности обучения и воспитания. Опираясь на такое понимание ситуации, можно предположить, что продуктивность развития эмоционально-нравственной сферы находится в прямой зависимости от того, какие цели и с помощью каких средств решаются педагогом задачи в той или иной ситуации [13, с. 41].
Целью совместной деятельности является ориентация на умение детей согласовывать взаимодействовать друг с другом, реагировать на состояние партнера, его эмоциональные реакции. Вместе с тем следует отметить, что эмоции взрослого характеризуются относительной устойчивостью, эмоциональная же сфера ребенка, переживающая кризисный период, считается наиболее уязвимой. Именно поэтому мы предлагаем организовывать совместную деятельность с использованием ситуаций, направленных на умение обсуждать, размышлять, договариваться.
Как было отмечено ранее эмпатия может проявляться в трех фазах: сочувствие-констатация, сочувствие-переживание, сочувствие-действие. Это содержание было последовательно спроектировано на различных этапах развития эмпатии у детей.
Исходя из этого процесс развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности можно представить в виде следующих этапов:
1) ситуация сочувствия – констатации – «язык эмоций». Данный вид ситуаций ориентирован на понимание сущности эмоций, фиксирование на эмоциональных состояниях других и их распознавание: выделение зафиксированной эмоции; обучение пантомимике (изображение и угадывание различных эмоционально выразительных движений; распознавание изображенного жеста, зафиксированной эмоционально выразительной позы, «ожившие картинки»); распознавание интонаций и интонированной речи (звуковые эмоциональные записи – смех, плач, крик; музыкальные эмоциональные образы); речевая и поведенческая этика на эмоциональной основе (различные формы этикета – вежливые выражения, вежливые формы поведения);
2) ситуация сочувствия-переживания – «язык чувств и переживаний». Организация работы с детьми: работа с художественной литературой – сопереживание персонажам художественных произведений, сказок; рассматривание картин, проигрывание сценок; беседы по сказкам (сравнение характера и поступков героев, проведение аналогии); игры-беседы с персонажами (различные контакты); слушание музыки (различный характер и исполнение на музыкальных инструментах, рисование музыки); игры-драматизации, позволяющие сопереживать героям и проникнуть в содержание произведения; творческие сюжетные игры (повторы определенных сцен из сюжета игры с целью проигрывания одним ребенком ролей положительных и отрицательных персонажей);
3) ситуация сочувствия – действия – «содействие»; «сорадование». Основными формами работы с детьми в контексте реализации данных ситуаций при развитии эмпатии являются решение нравственных ситуаций, формирование позитивного отношения к сверстникам, родителям, (письма, помощь), активное включение в комплекс деятельностей («реальную деятельность» – труд, наблюдение, предметная деятельность; деятельность «отражения» – игра, изобразительная деятельность и общение); наблюдение в природе (живые и неживые объекты), совместная, коллективная деятельность, коллективный труд, празднование «Дней рождения» [18, 92, 93].
Каждый вид деятельности вносит вклад в процесс развития чувств, переживаний ребенка в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс.
Таким образом, совместная деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать чувства, эмоции и переживания других людей (сверстников, взрослых). Совместная деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром и, соответственно сформировать способность к эмпатии.
Раздел 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию и развитию эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности
2.1. Диагностическое исследование развития эмпатии у младших школьников
На первом этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, направленный на исследование развития эмпатии младших школьников. Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня развития эмпатии у детей 7-8 лет. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2019-2020 учебного года на базе МБОУ «Суворовская средняя школа им. Д.А. Саруханова» Сакского района Республики Крым, МБОУ «Каменоломненская средняя школа» Сакского района Республики Крым. Выборка исследования состояла из обучающихся младших классов в возрасте 7-8 лет МБОУ общим количеством в 240 человек.
С целью получения определенных результатов для выявления начального уровня эмпатии у детей мы использовали диагностические методики, направленные на изучение важнейших сфер личности – эмоций и чувств. Для этого нами решались следующие задачи:
1) изучить понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке;
2) изучить эмоциональные проявления детей при разыгрывании сюжетных сценок;
3) изучить проявление помощи (сочувствия) другому человеку.
Решение задач достигалось с помощью определенной последовательности решения и анализа нравственных ситуаций, внесения игр и упражнений, стимулирующих проявление эмпатических переживаний у детей.
Во время проведения экспериментального исследования важно было учитывать состояние детей, вызванное психогенными факторами (рассеянность внимания, повышенная утомляемость и т.д.). Учитывая данное условие, нами были разделены группы методик на несколько дней, с целью нейтрализации усталости. В ходе диагностического исследования обращалось внимание на то, чтобы задачи при диагностировании ни были слишком длинными и не требовали большой затраты времени. Учитывая специфику исследования, оптимальное время для выполнения задач было определено от одной до пяти минут.
Для изучения поставленных задач в рамках констатирующего эксперимента была создана программа эмпирического исследования по использованию надежного и валидного диагностического инструментария: (Таблица 2.1) (Приложение А).
Таблица 2.1. Диагностический инструментарий для изучения уровней развития эмпатии в младшем школьном возрасте
| № | Компоненты эмпатии | Методика | Показатели |
| 1 | Эмоциональный | методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) | понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. |
| метoдика «Неоконченное предложение» Е.Е. Щурковой | представления об эмпатии, о соответствующих гуманным качествам нравственных ориентирах. | ||
| 2 | Когнитивный | методика А.Д. Кошелевой | эмоциональные проявления детей при разыгрывании сюжетных сценок. |
| модифицированная методика Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» | способность к эмоциональной отзывчивости детей на неблагополучие другого, осознание ими норм гуманного поведения. | ||
| 3 | Поведенческий | методика Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера | проявление помощи (сочувствия) другому человеку. |
| опросник Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику» | способность к устойчивости и силе проявлений эмпатии в поведении. |
Для исследования эмоционального компонента эмпатии использовалась диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, направленная на изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Для проведения исследования детям были предложены картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков, сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых. Исследование проводилось индивидуально с детьми 7-8 лет [13].
В первой серии картинок ребенку последовательно показывали изображения детей и взрослых и задавали уточняющие вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».
Во второй серии сюжетных картинок младшему школьнику аналогично предыдущему этапу демонстрировали сюжетные картинки и задавали вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?».
Для изучения уровней уровня сформированности эмпатии у млaдших школьников были диагностированы представления обучающихся о соответствующих гуманным качествам нравственных ориентирах.
Методика «Неоконченное предложение» Е.Е. Щурковой была направлена на выявление понимания младшими школьниками особенностей качеств людей. Респондентам контрольной и экспериментальной группы предлагалось закончить сюжетные предложения (например «добрый человек – это человек, который …») [13, 14].
Интерпретация полученных данных осуществлялась путем качественного анализа ответов обучающихся, которые позволили определить уровень сформированности у них понятий о данных гуманных качествах, которая может быть оценена следующим образом: неправильное представление – 0 баллов; правильное с недостаточно полным представлением – 1 балл; правильное понимание – 2 балла.
Исследование когнитивного компонента эмпатии у детей 7-8 лет изучалось при помощи диагностической методики А.Д. Кошелевой, направленной на изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок [65].
С помощью модифицированной метoдики Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» была диагностирована степень эмоциональной отзывчивости детей на неблагополучие другого человека, осознание ими норм гуманного поведения. Ключевая цель данной методики состоит в определении видов эмпатических реакций младших школьников на ситуации неблагополучия. Рассказы отражают наиболее значимые для детей младшего школьного возраста сферы взаимоотношений: с животными, взрослыми и сверстниками. Интерпретация ответов детей производилась следующим образом: при решении ребенком ситуации в пользу другого –диагностировался гуманистический характер эмпатии; при решении ситуации в свою пользу – эгоцентрический характер эмпатии [90].
Качественная обработка результатов диагностического исследования по методике Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» осуществлялась по следующим параметрам: отождествляет ли себя испытуемый с героем рассказа (потерпевшим) или с другим персонажем (виновником конфликта); в каких конфликтных ситуациях (с животными, взрослыми, сверстниками) испытуемый в большей степени сочувствует герою или виновнику конфликта.
Каждый случай эгоцентрического эмпатического переживания оценивался в 1 балл, а гуманистического эмпатического переживания – в 2 балла. Общий показатель по уровню развитии эмпатии у младших школьников рассчитывался следующим образом: 3 балла – низкий урoвень, 4 балла – средний урoвень, 5-6 баллов – высокий урoвень
Исследование поведенческого компонента эмпатии у младшего школьного возраста был изучен нами с помощью диагностической методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, которая позволяет изучить сущность проявлений помощи (сочувствия) другому человеку [65, 90].
С целью диагностики устойчивости и силы проявлений эмпатии в поведении младших школьников был использован опросник Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику», целью которого было изучение детального проявления эмпатии. В ходе выполнения методики перед обучающимися была поставлена задача спрогнозировать собственные действия в 10 проблемных ситуациях, которые были предложены им в форме индивидуальной беседы. Общий уровень развития эмпатии у младших школьников определялся по итоговой сумме набранных ими баллов, соответствующим следующим числовым показателям: 4-5 баллов – начальный урoвень; 6-10 баллов – средний урoвень; 11-12 балла – высокий урoвень.
В ходе экспериментального исследования особое внимание уделялось изученным возрастным и психологическим особенностям младших школьников, исходя из которых, нельзя оценивать содержание всех компонентов одинаково. Именно поэтому каждый компонент изучался отдельно, но в обязательном соотнесении с двумя другими.
Уровневое распределение сформированности каждого из компонентов эмпатии осуществлялось на основании их содержательной наполненности. Исходя из этого, в экспериментальном исследовании были определены следующие уровни развития эмпатии у младших школьников:
1) начальный уровень – обеспечивает развитие эмпатии, проявляется на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Начальный уровень выражается в переживании субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой на основе отождествления с ним;
2) средний уровень – позволяет младшему школьнику получить свойства, которые присущи сопереживанию и сочувствию (переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого). Средний уровень развития эмпатии включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии;
3) высокий уровень развития эмпатии – характеризуется способностью к критическому осмыслению младшим школьником своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию помощи. Успешность развития эмпатии зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, способности ребенка к рефлексии (таблица 2.2.).
Таблица 2.2.
Уровни развития эмпатии в младшем школьном возрасте
Исследование эмоционального компонента развития эмпатии у младших школьников осуществлялось с помощью методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной. Обработка данных диагностической методики осуществлялась путем подсчета числа правильных ответов дифференцированно по каждой серии и по каждой картинке. Целью диагностики было выявление степени понимания младшими школьниками эмоциональных состояний взрослых и сверстников, признаков, на которых дети строят свои умозаключения и кого они лучше понимают: реакции взрослого или сверстника.
Количественный анализ результатов по выявлению уровня сформированности эмоционального компонента эмпатии в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 2.3.
Таблица 2.3.
Результаты диагностики эмоционального компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что при описании картинок с изображением человека, дети чаще всего (52,5 % детей – контрольная группа и 49,3% детей – экспериментальные группы) затрудняются назвать или неправильно различают и обозначают словом эмоциональные состояния (Антон А.: «Просто вижу»), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей. Также нередко наблюдался отказ от общения со взрослым по поводу содержимого иллюстрации, что в рамках исследования соответствовало низкому уровню сформированности эмпатии у младших школьников.
Дети, которые подробно описывали действия, изображенные на картинке, дифференцировали жесты и мимику героев, но затруднялись при дифференциации оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.), были отнесли к среднему уровню (Алена П.: «Грустный, не смеется»). 36,4% детей контрольной группы, 39,9% детей в экспериментальных группах. Понимание эмоциональных состояний на этом уровне, в большинстве случаев, соответствует возрастному периоду от 5 до 6 лет.
К высокому уровню были отнесены ответы, которые отражали полное понимание детьми, а также принятие тех эмоциональных состояний взрослых и сверстников, которые были переданы с помощью мимики и жестов (11,1% детей контрольной группы и 10,8 % детей экспериментальных групп) преобладает у детей 6-7 лет (Саша О.: «Грустит, никто с ним не дружит»).
Таким образом, анализируя рассказы младших школьников на разных возрастных этапах, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях поверхностны и в основном ориентированы на внешние признаки.
Анализируя результаты метoдики «Неоконченное предложение» Е.Е. Щурковой, можно с уверенностью сказать, чтo большинство детей имеют достаточно верные представления о таком качестве, как доброта (таблица 2.4.)
Таблица 2.4.
Результаты диагностики эмоционального компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике Е.Е. Щурковой «Неоконченное предложение»
Исходя из полученных качественных и количественных данных можно утверждать, что 64,3% обучающихся класса из контрольной группы и 69,7% экспериментальной группы имеют неверные представления об эмпатии (начальный уровень рaзвития эмпатии). 27,5% в контрольной группе и 20,9% в экспериментальной группе школьников имеют верное, но недостаточно полное и четкое представление (средний уровень развития эмпатии). И только 8,2% детей из контрольной группы и 9,4% экспериментальной группы можно отнести к высокому уровню рaзвития эмпатии.
Анализ результатов диагностического исследования когнитивного компонента развития эмпатии у младших школьников по методике А.Д. Кошелевой представлен в таблице 2.5.
Таблица 2.5.
Результаты диагностики когнитивного компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике А.Д. Кошелевой
Качественный анализ показателей позволяет сделать вывод, что респонденты способны распознавать эмоциональные проявлений персонажей по внешним признакам, отмечают изменения в настроениях. Вместе с тем, наблюдается разное отношение детей к чувствам, переживаниям, внутреннему миру другого человека. Так, например, Сергей К., Вениамин П. попали в группу обучающихся с начальным уровнем: «Он не умеет рисовать дом, как я».
К среднему уровню были отнесены респонденты, в высказываниях которых присутствует идентификация, описание чувств и связанных с ними состояний: Мария М.: «Девочка плачет, потому что хочет играть с куклой», Анна К. «Ваня расстроился, потому что Петя отобрал у него ручку». Дети с высоким уровнем высказывали достаточно содержательное объяснение чувств и переживаний персонажей, перенося ситуацию на себя.
При обработке данных анализировалось, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в играх. У некоторых детей проявлялись стеснение, замкнутость или даже агрессия. Респонденты, относящиеся к среднему уровню, правильно передавали эмоциональные состояния героев, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты были маловыразительны. Испытуемые с высоким уровнем воплощали эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно-мимических средств общения.
Результаты диагностического исследования по методике Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» представлены в таблице 2.6.
Таблица 2.6.
Результаты диагностики когнитивного компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы»
Как видно из табл. 2.6. у обучающихся доминирует начальный уровень сформированности когнитивного компонента по методике Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» (61,5% обучающихся контрольной группы и 64,0% обучающихся экспериментальной группы). Средний уровень выявлен у 38,5% обучающихся контрольной группы и 36% экспериментальной группы. Высокий уровень развития эмпатии не диагностирован.
Качественный анализ полученных данных модифицированной метoдики Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» позволяет сделать следующие выводы: большая часть детей имеют правильно сформированные представления о эмпатии, однако они еще характеризуются поверхностностью восприятия и ориентированы на яркие внешние проявления этих качеств, что вполне объясняется психологическими особенностями детей данной возрастной категории.
Исследование поведенческого компонента эмпатии у детей младшего школьного возраста был изучен с помощью диагностической методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, основной целью которой является изучение проявлений помощи (сочувствия) другому человеку (таблица 2.7.)
Таблица 2.7.
Результаты диагностики поведенческого компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера
Количественный анализ данных показал, что у младших школьников преобладает начальный уровень развития эмпатии (70,3% респондентов контрольной группы и 68,3% экспериментальной группы), средний уровень диагностирован у 15,7% испытуемых контрольной группы и 16,6% экспериментальной. Высокий уровень диагностирован у 14% детей контрольной группы и 15,1% экспериментальной группы. Большинство детей отказались помогать своим сверстникам и выбрали индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к начальному уровню. Дети, которые предпочли совместную деятельность индивидуальной были отнесены к среднему уровню развития эмпатии. Респонденты, которые оказали помощь сверстнику, были отнесены к высокому уровню развития поведенческого компонента эмпатии.
Проведение диагностического исследования с использованием опросника Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику» позволило выявить следующие уровни развития эмпатии у младших школьников (таблица 2.8.).
Таблица 2.8.
Результаты диагностики поведенческого компонента развития эмпатии у детей младшего школьного возраста по методике Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику»
Как видно из табл. 2.8. у обучающихся как контрольной (85,4%), так и экспериментальной группы (86,1%) доминирует низкий уровень развития эмпатии.
Таким образом, по результатам проведенных исследований можно сделать вывод о том, чтo в целом, среди млaдших школьников эмпатийное отношение к сверстнику сформировано на недостаточном уровне (таблица 2.9.)
Таблица 2.9.
Результаты сформированности компонентов развития эмпатии у детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе экспериментального исследования
Таким образом, проведенное диагностическое исследование на констатирующем этапе экспериментального исследования позволяет сделать вывод о том, чтo у большинства младших школьников доминируют начальный и средний уровни рaзвития эмпатии. Качественными показателями выявленных уровней является демонстрация респондентами слабо выраженного сопереживания или переживаний по поводу чувств другого человека, обращенности к внутреннему миру окружающих. Полученные данные говорят о том, что у млaдших школьников преобладает эгоцентрическая эмпатия, что объясняется прежде всего, уровнем их психического рaзвития, который не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации и поставить себя на место других людей. В связи с этим одной из основных задач является развитие способности детей к эмпатии в условиях совместной деятельности.