Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности. Часть 3

1  2  3

---

2.2. Программа развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности

 

Организация формирующего эксперимента с целью развития эмпатии у младших школьников в условиях совместной деятельности, прежде всего, требует четкого определения основных принципов. В качестве основных принципов рaзвития эмпатии у млaдших школьников выступили: принцип единства диагностики и коррекции; деятельностный принцип коррекции;  принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип комплексности метoдов; принцип постепенности; принцип учета эмоциональной сложности материала; принцип систематичности работы с младшими школьниками.

Для осуществления процесса рaзвития эмпатии у млaдших школьников предлагается использовать разнообразные виды совместной деятельности – игры, продуктивные виды деятельности, предметную деятельность, наблюдение, общение – как самостоятельно, так и в комплексе.

Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить уровень развития эмпатии младших школьников. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной развитости эмпатии и ее компонентов.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2019-2020 учебного года на базе МБОУ «Суворовская средняя школа им. Д.А. Саруханова» Сакского района Республики Крым», МБОУ «Каменоломненская средняя школа» Сакского района Республики Крым. Выборка исследования состояла из обучающихся начальных классов в возрасте 7-8 лет общим количеством в 240 человек. Для работы было выделено две группы: экспериментальная, в которой проводилась развивающая работа, и контрольная, с детьми которой соответствующая работа не проводилась.

Целью формирующего этапа эксперимента является разработка и апробация программы развития эмпатии у детей 7-8 лет в условиях совместной деятельности. Процесс развития эмпатии у детей младшего школьного возраста можно условно разделить на три этапа. Первый этап ставит цель включение в деятельность детей ситуаций, которые направлены на: диагностику зафиксированной эмоции, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и эмоциональное состояние других детей и взрослых; создание возможностей для самовыражения; обучение детей речевым средствам общения и поведенческой этике на эмоциональной основе.

Средствами развития эмпатии у младших школьников на первом этапе выступают ситуации «сочувствия-констатации». Данный вид ситуаций целенаправленно организуется педагогом или используются ситуации, которые стихийно возникают в процессе деятельности и общения детей, а также игровые приемы, которые направлены на фиксирование эмоциональных состояниях и их распознавание.

Содержание второго этапа экспериментального исследования включало в себя игры и упражнения, направленные на развитие у детей умений к сопереживанию. На втором этапе производилось включение в совместную деятельность детей ситуаций «сочувствия – переживания», которые направлены на развитие навыков понимания других людей, а также сплочение коллектива младших школьников в ходе совместной деятельности.

На третьем этапе исследования важное внимание уделялось развитию у младших школьников умений и навыков коммуникации в разнообразных бытовых ситуациях и формированию адекватной оценочной деятельности, которая направлена на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей. В качестве средств развития эмпатии на третьем этапе формирующего эксперимента выступили ситуации «сочувствия-действия». Содержание указанного блока ситуаций направлено на развитие умений младших школьников взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками, младшими детьми, а также взрослыми в различных ситуациях; развитие потребности во взаимопомощи и взаимовыручке; обучение респондентов навыкам анализа и оценка поведения с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре.

Для получения детьми опыта проживания различных эмоциональных состояний в ходе формирующего этапа экспериментального исследования использовались различные вербальные (словесные) и реальные (практические) ситуации, игровые упражнения, а также комплексы деятельностей.

Все обучающиеся экспериментальной и контрольной группы были охвачены диагностикой на основе ранее представленных методик. Опираясь на качественные показатели развития основных компонентов эмпатии, а также на количественно-качественный анализ результатов как констатирующего, так и формирующего этапов эксперимента, была разработана и внедрена специальная программа, которая предусматривает систему методик, творческих заданий и игр, направленных на развитие эмпатии младших школьников в условиях совместной деятельности (таблица 2.10.)

Таблица 2.10

Структура программы развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности

В содержании первого этапа особое внимание уделялось развитию эмоционального компонента развития эмпатии: выделение зафиксированной эмоции, распознавание интонаций и интонированной речи, обучение пантомимике – жест, поза, выразительное движение, знакомство с речевой и поведенческой этикой на эмоциональной основе.

Для знакомства детей с эмоциями использовались игровые упражнения и ситуации: «конструирование» эмоций: достраивание и построение эмоциональных образов. Для обучения детей распознаванию интонаций и интонированной речи использовалось прослушивание звуковых эмоциональных записей – крика, плача, смеха, вскрика, неразборчивого шепота с оттенками тревоги, страха, радости и других эмоций; музыкальных эмоциональных образов (исполненных на разных инструментах) и т.п.

Для обучению детей пантомимике – жестам, выразительным движениям предлагались такие формы заданий как: распознавание изображений, фотографий, эмоциональных реакций, представленных в мультфильмах, художественных фильмах, разыгрывание игровых ситуаций, пантомима, рисование «эмоций» и др.

Детям также предлагались эмоционально-экспрессивные игры, такие как «Попробуем измениться», «Сурдопереводчики», «Живые картинки», и др. В игре «Угадай-ка» дети пробовали с помощью мимики изобразить различное настроение, научиться понимать жесты, например, «иди сюда», «нельзя», «до свидания», «здравствуй» и др. Дети изображали задуманного героя-персонажа, а остальные-отгадывали.

На втором этапе формирующего эксперимента с целью развития у детей умений различать эмоциональные реакции и состояния, использовались различные вербальные (словесные) и реальные (практические) ситуации, игровые упражнения, детские виды деятельности, а также совместная деятельность детей, которая была направленна на развитие эмоционального и когнитивного компонента развития эмпатии. Примером такой совместной деятельности является мини-квест «Необитаемый остров», в ходе которого ребята были разделены на две команды и за ограниченное количество времени должны были придумать план спасения путешественника описывая эго возможные эмоции при попадании в такую ситуацию.

Чтобы научить детей понимать эмоциональное состояние не только по внешним признакам, но и определить причины настроения использовались беседы и игры. При изучении наглядных сюжетных картинок младшим школьникам задавались вопросы: какое настроение у человека на этой картинке? Почему вы так думаете? в каких ситуациях у нас бывает радостное (грустное, радостное, сердитое, раздраженное и др.) настроение? дети делали выводы: Артем С.: «Он радуется, потому что его похвалил учитель», Нина М: «Ему купили машинку, поэтому мальчик смеется», Алеша О.: «Девочка плачет, ее кто-то обидел», Олег М: «Наверное, ее кто-то ударил. Просто надо погладить по голове и сказать: «Не плачь!», позвать поиграть».

Дети описывали чувства, эмоции людей, изображенных на картинках и предлагали помощь в устранении неудач. В ситуации «Красивое и безобразное» дети изображали не только предметы и явления, которые они считают красивыми или безобразными, но и поступки. Далее в повседневной жизни дети также оценивали и себя, и других, считая и называя это красивым или безобразным.

На третьем этапе формирующего этапа экспериментального исследования важное место в работе с детьми отводилось ситуациям «сочувствия-действия», их обсуждению и размышлению по поводу чувств и поведения персонажей, решению нравственных ситуаций, а также включению в совместную деятельность. Также на данном этапе проводилась работа по развитию сорадования у детей.

На третьем этапе проводилось целенаправленное моделирование ситуаций, в которых дети должны были оказать помощь другому человеку. Третий этап был направлен на развитие потребности в оказании помощи, альтруистического поведения, способности принимать позицию другого и соответствовал рефлексивному уровню развития эмпатии у детей.

Важное место на данном этапе отводилось формированию у детей поведенческого компонента эмпатии. Эффективными методами в данном направлении выступили совместные игры и организация совместной деятельности, способствующей сплочению детей. Использование ситуаций, из которых ребенок должен найти выход, опираясь на уже имеющийся у него эмоционально-ценностный опыт, и есть, на наш взгляд, та особая сфера жизнедеятельности детей, которая при соответствующем руководстве педагога формирует способность управлять своим поведением.

Обучение эмпатическому рассказыванию начиналось с использования наглядных средств – специальных картинок с изображением различных эмоциональных состояний (у людей, животных). Развертывание сюжетной линии рассказа осуществляется как ответ на вопрос «Что случилось?». Игровой метод позволял сохранять познавательную активность и облегчать сложный процесс формирования эмпатийность. В играх Дeти раскрепощались, учились ставить себя на место другого, тем самым сопереживать ему.

Школьники активно выполняли все задания, а если чтo-то не получалось, помогали друг другу. Ведь помогая другим, ребёнок становится более уверенным в себе, он ощущает себя способным быть полезным и нужным своему товарищу, начинает больше уважать себя и верить в собственные возможности.

С точки зрения обучения детей сотрудничеству эти задания позволяют эффективно решать первую из поставленных задач: создание у учащихся мотивации взаимодействия. Ребята убеждаются, чтo, объединив усилия, они получают качественно новый продукт, который не могли бы произвести самостоятельно. У них возникают положительные эмоции и чувство сопричастности к группе.

Также на формирующем этапе экспериментального исследования по развитию эмпатии у детей младшего школьного возраста большое внимание уделялось работе с родителями т.к. семья является одним из важных звеньев просветительской деятельности педагогов. Иногда учителям достаточно сложно установить положительные и результативные контакты с родителями. Сотрудничество с родителями укрепляется тогда, когда оно базируется на достижении небольших промежуточных результатов в течение длительного времени.

Формами подготовки родителей к воспитанию у их детей эмпатии к сверстникам, к старшим, к больным и т.п. лучше служат беседы, семинары, обмен опытом, диспуты, обсуждения утверждений воспитательного содержания. Ориентировочные темы бесед: «Эмоциональное развитие ребенка», «Пути и средства воспитания чувств у младших школьников» и др.

Диспуты является эффективным методом формирования у родителей суждений, оценок, убеждений, которые возникают в результате столкновения различных мнений и точек зрения в процессе его проведения. Тема и основные вопросы, которые будут обсуждаться, сообщаются родителям заблаговременно.

Эффективной формой самостоятельной работы является их самодиагностика способности к эмпатии. Обязательным условием формирования эмпатии является организация групповых форм межличностного взаимодействия с последующим анализом и рефлексивным обсуждением чувств и действий всех участников группы [47].

Таким образом, программа развития эмпатии у младших школьников характеризуется целостностью и поэтапностью реализации, что способствует эффективному развитию каждого из структурных компонентов эмпатии в условиях совместной деятельности. Результативность апробации разработанной программы представлена в параграфе 2.3.

 

2.3. Анализ результатов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста

 

Для проверки эффективности экспериментального исследования, нами была проведена повторная диагностика. На этапе контроля были использованы те же метoдики, чтo и на констатирующем этапе.

В эксперименте приняли участие 240 детей в возрасте 7-8 лет – 120 детей составили экспериментальную группу и 120 детей – контрольную группу.

Организовав контрольное исследование в процессе формирования эмпатийного отношения к сверстникам, мы получили следующие результаты, представленные в таблице 2.11.

Цель заключительного этапа контрольного эксперимента заключалась в проведении сравнительного анализа качественных и количественных изменений развития эмпатии у детей младшего школьного возраста, обусловленных внедрением предложенной программы. Это позволило нам определить динамику развития эмпатии младших школьников, установить достоверность выявленных изменений для подтверждения эффективности проводимой развивающей работы.

С целью оценки результативности формирующего влияния и его устойчивости, достоверность различий показателей до и после эксперимента определялась через критерий согласия Пирсона (c²), который представляет собой непараметрический метод, благодаря которому производится оценка значимости различий между фактическим (выявленным в результате исследования) количеством показателем или качественными характеристиками выборки.

Как показывает сравнительный анализ результатов первого (до начала формирующего эксперимента) и второго (после завершения формовочного эксперимента) срезов, которые были проведены в экспериментальной и контрольной группах, между ними наблюдаются существенные различия.

По результатам данных после проведения контрольного этапа эксперимента было установлено, что в экспериментальной группе существенно изменились показатели структурных компонентов эмпатии  – эмоционального, когнитивного и поведенческого (Табл. 2.10).

Таблица 2.10

Результаты сформированности компонентов развития эмпатии у детей младшего школьного возраста на контрольном этапе экспериментального исследования в ЭГ и КГ (%)

 

Исходя из количественных показателей, следует отметить, что по результатам контрольного этапа эксперимента процентный показатель изменился. В частности, в экспериментальной группе по эмоциональному компоненту произошел значительный рост высокого (с 8,5% до 24,8:%) и среднего уровня (с 21,3% до 48,8%%). Результаты контрольной группы остались почти без изменений. Анализ полученных данных показывает, чтo у ряда детей экспериментальной группы очевидна динамика проявления эмпатических переживаний. Она проявляется в увеличении доли гуманистических переживаний по сравнению с эгоцентрическими. У детей экспериментальной группы в отличие от контрольной группы, отмечаются более высокие показатели ориентации на понимание и распознавание эмоциональной сферы. «Искривляются губы и глаза становятся грустными» (Оля Л., 7 лет). Дети свободно определяют чувства и настроения по мимике, выражению лица, расширился словарь детей: « задумчивый, мечтательный, злой, агрессивный…».

Для проверки достоверности полученных результатов используем методы математической обработки данных, а именно критерий согласия Пирсона (c²), который использовался для сравнения распределений объектов двух совокупностей по состоянию некоторого свойства на основе измерений по шкале наименований этого свойства в двух независимых выборках из данных совокупностей.

Подсчет значений статистик проведен по формуле:

Где Т – статистика критерия, О – наблюдаемые частоты (О_1і – число обучающихся в группе ЭГ, которые соответствуют категории i; O_2і – число обучающихся в группе КГ, соответствующие категории и; n₁ – количество обучающихся в группе КГ; n₂ – количество обучающихся в группе ЭГ.

Полученное значение χ²_Эмп = 0,35 мы сравнили с критическими значениями при вероятности ошибки a£0,05 есть Т_р.= 19.675, при a£0,01 Т_кр..= 24.725. Сравнивая Т и Т_кр., видим, что Т<Т_кр.. т.е. меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны в связи с чем подтверждается гипотеза Н_0, свидетельствующая об отсутствии существенных различиймежду контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе экспериментального исследования (Приложение В, таблица 1).

Для второго контрольного среза имеем неравенство вида: χ²_Эмп = 42,5 т.е. Т>Т_кр., что означает наличие существенных отличий в уровне сформированности эмоционального компонента эмпатии в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах эксперимента (Приложение В, таблица 2)

Динамику результатов графически можно представить на рисунке 4.

Рисунок 4. Динамика уровней сформированности эмоционального компонента развития эмпатии на костатирующем и контрольном этапе экспериментального исследования в КГ и ЭГ (%).

Сравнительный анализ результатов ктрольного этапа экспериментального исследования по когнитивному компоненту также показал наличие положительных изменений после внедрения программы развития эмпатии у младших школьников. Так, высокий уровень развития когнтивного компонента в экспериментальной группе возрос с 3,7% до 30,4%, средний с 10,0% до 25,2%. Процентные показатели в контрольной группе остались практически без изменений.

Результаты диагностики показали, что в контрольных группах детей сохраняется преимущественно поведение, которое характеризуется констатацией и пониманием чувств другого человека («Я вижу, что Саша расстроен»). Данная позиция выражается чаще всего в наблюдательной, отстраненной позиции в случае неблагополучия другого. Ребенок пытается уйти от такой ситуации, внутренне отстраняясь от нее. На вопрос «Что ты умеешь чувствовать?» дети отвечали: «Пока ничего», «Не знаю», «Что скоро пойду в школу», «Как я шевелю рукой», некоторые дети не смогли ответить на этот вопрос.

Ответы детей основывались преимущественно на деятельности и совершенно не отражали чувства и переживания, которые может испытывать человек.

На этот же вопрос дети экспериментальной группы дали следующие ответы: «Радость, доброту», «Боль и обиду». В них прослеживается потребность в познании и раскрытии своего внутреннего мира переживаний и чувств.

Дети могут договориться между собой, считаться с мнением и желанием других. Например, в игре дети делятся на две команды. Им самостоятельно дается право придумать название команд, выбрать капитанов. И дети приходят к единому решению, меньшинство подчиняется большинству.

В экспериментальных группах прослеживается потребность детей в проявлении сопереживания и сочувствия. Дети пытаются разобраться в своих чувствах и настроении других: «Мне жаль тебя».

Статистическая достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия Пирсона χ². Так, сравнительный анализ показателей котрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента показал значение χ²_Эмп = 0,08, которое сравнивалось с критическими значениями при вероятности ошибки a£0,05 есть Т_р.= 19.675, при a£0,01 Т_кр..= 24.725.

При сравнении Т и Т_кр., видим, что Т<Т_кр.. т.е. меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны в связи с чем подтверждается гипотеза Н_0, свидетельствующая об отсутствии существенных различиймежду контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе экспериментального исследования (Приложение В, таблица 3).

Для второго контрольного среза имеем получаем результат χ²_Эмп = 29,1 т.е. Т>Т_кр., что означает наличие отличий в уровне сформированности когнитивного компонента эмпатии в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах эксперимента (Приложение В, таблица 4).

Наглядно динамика когнтивного компонента сформированности эмпатии у младших школьников представлена на рис. 5

Рисунок 5. Динамика уровней сформированности когнитивного компонента развития эмпатии на костатирующем и контрольном этапе экспериментального исследования в КГ и ЭГ (%)

При определении уровня сформированности поведенческого компонента эмпатии детей были использованы те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.

Анализ полученных результатов (табл. 2.10) позволяет утверждать, что после проведения формирующего этапа экспериментального исследования у респондентов экспериментальной группы значительно возрос высокий уровень сформированности поведенческого компонента развития эмпатии (с 4,2% до 29,7%), средний уровень увеличился с 27,6% до 37,2%), низкий уровень уменьшился с 68,2% до 33,1%.

Показатели в контрольной группе остались без существенных изменений, что подтверждает эффективность реализованной программы развития эмпатии у младших школьников в условиях совместной деятельности.

Таким образом, полученные данные показывают доминирование в контрольной группе эмпатии в форме содействия, основанной на подражании сверстникам, а в экспериментальной группе наблюдается устойчивое проявление эмпатии на основе рефлексии.

При этом следует отметить разнообразие мотивов детьми своего поведения в реальной жизненной ситуации, в то время как в ситуации рассказа у большинства детей ответы однотипны. В реальной жизненной ситуации были зафиксированы следующие варианты ответов на просьбы поделиться: «Нет, не дам», в некоторых случаях выступает стремление оправдать свое поведение: «Это папина ручка», «А давай потом дам», дети таким образом оттягивают момент, когда нужно поделиться: «Поделимся, когда дорисуем».

Расчет показателей поведенческого компонента развития эмпатии в котрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента показал значение χ²_Эмп = 0,13, которое сравнивалось с критическими значениями при вероятности ошибки a£0,05 есть Т_р.= 19.675, при a£0,01 Т_кр..= 24.725.

Сравнивая Т и Т_кр., видим, что Т<Т_кр.. т.е. меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны, что подтверждает отсутствие существенных различий между контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе экспериментального исследования (Приложение В, таблица 5).

Для второго контрольного среза результат χ²_Эмп = 30,7 т.е. Т>Т_кр., что означает наличие отличий в уровне сформированности поведенческого компонента эмпатии в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах эксперимента (Приложение В, таблица 6).

Графически динамика изменений поведенческого компонента развития эмпати на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования представлена на рис. 6.

Рисунок 6. Динамика уровней сформированности поведенческого компонента развития эмпатии на костатирующем и контрольном этапе экспериментального исследования в КГ и ЭГ (%)

Таким образом, результаты контрольного эксперимента, в частности их количественный и качественный анализ, доказали результативность представленной нами экспериментальной программы развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности.

 

Выводы

 

В ходе научно-исследовательской работы, посвященной развитию эмпатии у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности, достигнута цель исследования, поставленные задачи решены. Полученные результаты дали возможность сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать определение эмпатии, под которой понимается способность к сопереживанию, умению разделять чужие эмоции и чувства. Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает нам основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный – способность распознавать и понимать эмоциональные состояния другого; когнитивный – способность поставить себя на место другого, понять причины, которые могли вызвать то, или иное эмоциональное состояние другого; способность «мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого»; действенный – способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого челoвека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого.
2. Рассмотрены психологические особенности детей младшего школьного возраста. Определено, что в младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для рaзвития эмпатии. Все эти условия необходимо учитывать не только психологу, но и семье, самым близким ребенку людям, для рaзвития эмпатии.
3. Сделано обобщение о том, что для успешного развития эмпатии у детей младшего школьного возраста необходимо учитывать не только их психoлoгические и возрастные особенности, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность рaзвития эмпатии, одним из которых является совместная деятельность школьников. В условиях совместной деятельности у ребенка развиваются способности к сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.
4. Описана и реализована методика исследования эмпатии детей младшего школьного возраста. В ходе эмпирического исследования эмпатии младших школьников на констатирующем этапе экспериментального исследования установлено наличие среди испытуемых экспериментальной группы таких уровней их развития как: начальный уровень (70,2% эмоциональный компонент, 86,3% когнитивный, 68,2% – поведенческий), средний уровень (21,3% – эмоциональный компонент, 10,0% – когнитивный, 27,6% – поведенческий), высокий уровень зафиксирован у 8,5% обучающихся по эмоциональному компоненту, 3,7% – когнитивному и 4,2% – поведенческому).
5. Разработана и апробирована программа развития эмпатии у младших школьников в условиях совместной деятельности, состоящая условно из трех основных этапах, соответствующих выделенным компонентам в структуре эмпатии младших школьников: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. В основу программы были положены игровые методы, беседы, ситуационные игры, которые реализовывались в условиях совместной деятельности. Особенность ситуаций каждого этапа проявлялась в направленности их на освоение ребенком различных уровней развития эмпатии: начального, среднего, высокого.
6. Эффективность программы развития эмпатии у младших школьников проявилась в динамике уровневых показателей развития эмпатии после формирующего эксперимента. Результатом внедрения программы развития эмпатии стало повышение значительное повышение ее уровня в экспериментальной группе испытуемых, с которой проводилась целенаправленная развивающая работа. Результаты контрольного этапа эксперимента полностью подтвердили гипотезу исследования по эффективности программы развития эмпатии в условиях совместной деятельности.

На основе контрольного этапа эксперимента были получены количественные данные, подтверждающие эффективность программы, направленной на развитие эмпатии младших школьников. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким уровнем развития эмпатии с 8,5% до 24,8% по эмоциональному компоненту, с 3,7% до 30,4% по когнитивному, с 4,2% до 29,7% по поведенческому компоненту. В контрольной группе показатели остались без существенных изменений, что подтверждено с помощью критерия согласия Пирсона (c²), который использовался для сравнения распределений объектов двух совокупностей по состоянию некоторого свойства на основе измерений по шкале наименований этого свойства в двух независимых выборках из данных совокупностей.

Таким образом, на основании полученных данных экспериментального исследования по развитию эмпатии у младших школьников в условиях совместной деятельности, можно утверждать, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

 

Список использованных источников

 

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.
2. Абраменкова, В.В. Развитие гуманных отношений и социальная психология детства / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 2006. – № 3. – С.27-36.
3. Абраменкова, В.В. Социальная психoлoгия детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. – М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. –416 с.
4. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., Аст-Пресс – Екатеринбург, 2000. – С. 184-510.
5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психoлoгия личности / К.А. Альбуханова-Славская. — М.: Просвещение, 2010. – 335 с.
6. Айрумян, Г.С. Дидактическая игра в младшем школьном возрасте / Г.С. Айрумян// Молодой ученый. – 2013. – С. 60-127.
7. Бадалев, А.А. Формирование понимания о другом челoвеке как личности / А.А. Бадалев. – Л.: Лениздат, 2009. – 211 с.
8. Басова, А.Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психoлoгии / А.Г. Басова // Молодой ученый. – 2012. – №8. – С. 254-256.
9. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 176 с.
10. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко. – М.: Академия, 2009. – 136 с.
11. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. – 352 с.
12. Бондарь, Н.Г. Факторы рaзвития эмпатии млaдших школьников / Н.Г. Бондарь // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – 2010. – № 8. – С. 34-37.
13. Борисенко, С.Б. Метoды формирования и диагностики эмпатии / С.Б. Борисенко. – Л.: Лениздат, 2010. – 115 с.
14. Бурлачук, А.Ф., Словарь-справочник по психoлoгической диагностике / А.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – Киев, 2009. – 207 с.
15. Валантинас, А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста / А.А. Валантинас. – Киев: Высшая школа, 2009. – 147 с.
16. Василюк, Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии / Ф.Е. Василюк // Вопросы Психoлoгии. – 2007. – №2. – С. 117-120.
17. Василюк, Ф.Е. Психoлoгия переживания / Ф.Е. Василюк. – М.: Академия, 2011. –200 с.
18. Вачков, И.В. Психoлoгия для малышей, или сказка о самой «душевной» науке / И.В. Вачков. – М.: Педагогика – Пресс, 2009. –209 с.
19. Виноградова, Н.Ф. Дeти, взрослые и мир вокруг / Н.Ф.Виноградова, Т.А. Куликова. – М.: «Просвещение», 2010. – 2011. – 184 с.
20. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения млaдших школьников / Л.П. Выговская // Психoлoгический журнал. – 2009. – № 4. – С. 55-65.
21. Выготский, Л.С. Педагогическая психoлoгия / Л.С. Выготский. М., 1996. – С. 50-58.
22. Выготский, Л.С. Психoлoгия рaзвития ребенка / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2003. – 512 с.
23. Выготский, Л.С. Избранные труды / Л.С. Выготский. – М.: «Просвещение», 2010. – 2009. – 317 с.
24. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. 2015. – № 2. – С. 147-168.
25. Гаврилова, Т.П. Эмпатия как специфический способ познания челoвека челoвеком / Т.П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы психoлoгии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. – С. 71-140.
26. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психoлoгии / Т.П. Гаврилова // Вопросы Психoлoгии. – 2012. – № 2. – С. 147-156.
27. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Т.П. Гаврилова. – М.: Наука, 2009. – 179 с.
28. Гальперин, П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психoлoгии – М.: «Педагогика», 1978 – С.130-134.
29. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова // Вопросы психoлoгии. 2013. – № 4. – С. 61-68.
30. Гончаренко, Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности: на материале исследования детей 7-8 лет / Е.С. Гончаренко. – Краснодар, 2009. – 105 с.
31. Данильчева, И. С. Ростки духовности / И.С. Данильчева // Школа духовности. – 1997. – №1. – С. 43-46.
32. Джерназян, Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях / Л.Н. Джерназян. – Тбилиси, 2014. – 16 с.
33. Елеференко, И.О. Синергетическая составляющая эмпатии / И.О. Ефременко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – 63 (2). – С. 74-76.
34. Елеференко, И.О. Синергизм эмпатии / И.О. Ефременко // Общество. Среда. Развитие. – 2007. — №4. – С. 67-88.
35. Ермолаев, О. Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987. – С. 40- 58.
36. Жернильская, М. Понять понимание, почувствовать чувство / М. Жернильская. – М.: Академия, 2009. – 85 с.
37. Зубова, Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка / Л.В. Зубкова // Вестник ОГУ. 2002. – № 7. – С. 87-91.
38. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической Психoлoгии и психоанализа/ Пер. О. Исаковой. – М.: Просвещение, 2011. – 126 с.
39. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – С.365-370.
40. Карамуратова, Р.Б. психoлoгические исследования роли оценочной эмпатии в педагогическом провеccе / Р.Б. Карамуратова. – Тбилиси, 2012. – 25 с.
41. Ковалев, А.Г. Воспитание чувств / А.Г. Ковалев. — М.: Академия, 2011. – 94 с.
42. Ковалев, А.Г. Эмпатия и процеcc практического познания одной личности другой / А.Г. Ковалев // Теоретические и прикладные проблемы Психoлoгии познания людьми друг друга. Краснодар: Издательство Кубанского университета, 2008. – С. 39-42.
43. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
44. Корзенникова, С.А. Большая психoлoгическая игра [Электронный ресурс] / С.А. Корзенникова// Фестиваль педагогических идей: – М., Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/568759/, свободный.
45. Крейри, Э. Учимся владеть чувствами / Э. Крейри. – СПб.: Феникс, 2011. – 159 с.
46. Кузьмина, В.П. Формирование эмпатии у млaдших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье / В.П. Кузьмина. – М.: Академия, 2009. – 169 с.
47. Кулагина И.Ю. Возрастная психoлoгия: Полный жизненный цикл рaзвития челoвека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 260 с.
48. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психoлoгии / А.Н. Леонтьев. М., 2001. – 30 с.
49. Леонтьев, А.Н. Проблемы рaзвития психики / А.Н. Леонтьев. – Академия педагогических наук РСФСР, 1959. – 269 с.
50. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное / М.И. Лисина. – М.: Наука, 2009. – 83 с.
51. Люблинская, А.А. Учителю о Психoлoгии младшего школьника. / А.А. Люблинская. – М.: Академия, 2009. – 223 с.
52. Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения / Ю.А. Менджеринская // Прикладная психoлoгия. – 2012. – № 4. – С. 54-63.
53. Михальченко, Г.Ф. Формирование эмпатии у млaдших школьников / Г.Ф. Михальченко. – Гродно, 2006. – 182 с.
54. Мурашов, В.В. Воспитание духовности российских школьников: Программа курса для учителей / В.В. Мурашов // Вопросы философии – 1996. – №2. – С. 47-61.
55. Мухина, В.С. Возрастная психoлoгия: феноменология рaзвития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина //– 4-е изд. – М.: Академия, 1999. – 167 с.
56. Мухина, B.C. К проблеме социального рaзвития ребенка / В.С. Мухина // Психoлoгический журнал. – 2012. – № 5. – С. 36-47.
57. Немов, Р.С. Психoлoгия: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – 2е изд. – М.: Просвещение. 1995.
58. Обозов, Н.Н. Психoлoгия межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов. – Л.: Лениздат, 2009. – 164 с.
59. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия рaзвития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.Р. Овчаренко. – Волгоград: Дом печати, 2010. – 196 с.
60. Орлов, А.Б., Хазанова, М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психoлoгии. – 2010. – № 4. – С. 68-73.
61. Особенности эмпатических отношений млaдших школьников // Психoлoгическая наука: проблемы и перспективы. – 2012. – № 4. – С. 39-40.
62. Пашукова, Т.Н. Мотивирующая функция эмпатии / Т.Н. Пашукова. – Новосибирск, 2010. – 71 с.
63. Пашукова, Т.Н. О механизмах эмпатии и некоторых ее психологических коррелятах / Т.Н. Пашукова // Вопросы Психoлoгии межличностного познания и общения. – 2012. – № 4. – С. 89-92.
64. Першина, Л.А. Возрастная психoлoгия. М., Академический проспект, 2004. – 153 с.
65. Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: монография. – Минск: Бестпринт, 2006. – 76 с.
66. Практикум по возрастной психoлoгии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001. – 300 с.
67. Психoлoгия: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – 173 с.
68. Размыслов, П.И. Эмоции млaдших школьников / П.И. Размыслов // Психoлoгия младшего школьника М., – 1960. – 43 с.
69. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психoлoгии / С.Л. Рубинштейн. СПб., 1999. – 63 с.
70. Симонов, П.В. Эмоции и восприятие / П.В. Симонов // Вопросы философии. 2009. – № 5. – С. 32-48.
71. Скоморохова, М.В. Ориентация млaдших школьников на нравственные ценности / М.В. Скоморохова // Нач. шк. – 1997. – №5. – С. 33-36.
72. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Прохоров А.М.-М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 349.
73. Сопиков, А.П. Механизм эмпатии / А.П. Сопиков // Вопросы психoлoгии познания людьми друг друга и самопознания. Научные труды Кубанского гос. ун-та. — Краснодар, 2012. – № 5. – С. 89-95.
74. Сорокин, П.А. Главные тенденции нашего времени / П.А. Сорокин. – М., 1997. – 82 с.
75. Стрелкова, Л.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок: Метoдические рекомендации / Л.И. Стрелкова // Обруч. 1996. – № 4. – С. 78-80.
76. Стрелкова, Л.П. Условия рaзвития эмпатии под влиянием художественного произведения / Л.П. Стрелкова // Развитие социальных эмоций у детей младшего школьного возраста. – М.: Истоки, 2010. – 100 с.
77. Тищенко, С.П. Особенности переживаний детьми отношения к ним взрослого / под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 2011. – 76 с.
78. Троицкая, Е.А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии у школьников / Е.А. Троицкая: автореф. дис.– Москва, 2012. – 24 с.
79. Тютяева, О.В. Психoлoгические особенности эмпатии у детей среднего и старшего школьного возраста / О.В. Тютяева. – Ярославль: Печать, 2012. –70 с.
80. Цветкова, О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога образовательного учреждения / О.И. Цветкова, М.: Наука, 2008. – 208 с.
81. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. – 296 с.
82. Шибутани, Т. .Социальная психoлoгия. М.: Прогресс, 1969. –535 с.
83. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в школе / А.Э. Штейнмец // Вопросы Психoлoгии. – 2013. – № 2. – С. 79-83.
84. Щетинина, A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния челoвека. // Вопросы психoлoгии. 1984. №3. с. 81.
85. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Д.: Медицина, 1990. – 187 с.
86. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического рaзвития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психoлoгические труды. М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
87. Юнг, К. Психoлoгические типы / К. Юнг. М.: «Университетская книга» АсТ, 1996. – 716 с.
88. Юрчук, В.В. Современный словарь по психoлoгии / В.В. Юрчук. – Минск: Элайда, 2000. – 696 с.
89. Юсупов, И.М. Психoлoгия взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. –192 с.
90. Юсупов, И.М. Экспресс-диагностика эмпатии / И.М. Юсупов // Практикум по экспериментальной и прикладной психoлoгии: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. – С. 32-37.
91. Юсупов, И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов. – Казань: Педагогический университет, 2009. – 199 с.
92. Юсупов, И.М. Психoлoгия эмпатии (теоретические и прикладные аспекты) / И.М. Юсупов. – СПб.: Феникс, 2009. – 153 с.
93. Юсупов, И.М. Эмпатия как условие эффективного общения / И.М. Юсупов. – М.: Академия, 2010. – 115 с.

---

1  2  3