1.3. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ
Лексические упражнения (как и фонетические) редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвященных этой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной речи и в занятия по ознакомлению с художественной литературой.
Например, если то или иное занятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10 минут может быть затрачено на специальные лексические упражнения; в занятия по ознакомлению с художественной литературой лексические упражнения вводятся, когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя.
Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи:
- развивать понимание обобщающего смысла слова,
- развивать понимание отношений «целое и его часть»,
- развивать понимание отвлеченного смысла слова,
- развивать языковое чутье в области морфологии (в усвоении абстрактных значений морфем),
- добиваться усвоения антонимов как средства осмысления значений слов,
- развивать стилистическое чутье,
- добиваться усвоения переносного значения слов и этических понятий (посредством знакомства с художественной литературой).
Методы обогащения словаря детей на специальных занятиях — практические. Чаще всего при проведении лексических упражнений используется прием дидактической игры, в частности игры с «дидактическими» (т.е. специально оснащенными) куклами. Используется также дидактическая игра, известная под названием «Чудесный мешочек» (дети опускают руки в мешочек, наполненный мелкими предметами, и на ощупь узнают и называют их). Но, конечно, с помощью только кукол и других игрушек дети не могут «впитать» поэтическую сущность родного слова. Детей надо знакомить с окружающим и объяснять лексическое значение слов просто указанием на реальный предмет, действие, признак.
1.4. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ
1.4.1 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Игра — основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте, играя, он познает мир, людей, играя, ребенок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих дидактических игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребенка.
Прежде чем говорить о развивающих дидактических играх, следует напомнить, что понятие «развитие интеллекта» включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав свое внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом.
Проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и коллективный дух.
Как показывают многочисленные исследования в этой области, дети дошкольного возраста лучше усваивают любой материал в коллективе. Поэтому доброй традицией могут стать детские праздники, игры, соревнования. Причем воспитательный процесс в таких условиях протекает не только в русле развития различных умственных и творческих способностей детей, но и в русле детской и взрослой дружбы.
В большинстве своем взрослые, желающие научить ребенка правильно говорить, пользуются одним способом — просят повторить слово, которое они только что произнесли. Однако для речевого развития этот метод не самый удачный. Взрослым, которые действительно хотят не только научить ребенка подражать им, но и добиться того, чтобы он воспринимал через эти слова окружающий мир, можно в своей практике использовать несложные дидактические упражнения.
1.4.2 СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ
Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка, особенно дошкольника, играет особую роль, она позволяет малышу представить себя врачом, парикмахером, мамой или папой, позволяет развить воображение, мышление, пофантазировать. Если в два-три года ребенок играет один или с родителями, представляя себя водителем автобуса, он со страшным рычанием мотора носится по квартире, держа в руках самодельный руль, то к четырем-пяти годам особое значение приобретают сюжетно-ролевые игры. Здесь участвуют все: и друзья, и братья, и сестры, и родители; у каждой своей роли, своя, пусть игрушечная, ненастоящая, но жизнь.
В сюжетно-ролевых играх ребенок старается как можно ярче проявить себя, применить весь накопленный опыт, все свои знания и умения4.
Основной деятельностью дошкольника, позволяющей ему познать мир вещей и человеческих отношений, является именно игра. В ней он учится понимать предназначение различных вещей и предметов, находить связи со взрослыми и другими детьми.
Ни в коем случае нельзя лишать ребенка возможности играть и развиваться. Вместо того чтобы запрещать и наказывать, родителям следует выработать свою индивидуальную политику поведения в отношении игры. Это надо сделать так, чтобы игра не занимала все время ребенка, а лишь дополняла и пополняла его интеллектуальное развитие.
1.4.3 ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Лексические упражнения, способствующие обогащению речи детей, можно разделить на следующие виды:
Упражнения, развивающие у детей понимание обобщающего смысла слов.
Воспитатель сидит за низким широким столиком, на котором размещен «птичий двор» (варианты: «колхозное пастбище», «пчельник»). Дети рассаживаются перед столом так, чтобы им было видно все «на птичьем дворе».
Мы пришли с вами на птичий двор посмотреть, что делают птицы. Вот идет петух, важно так выступает и кричит. Как он кричит?
Ку-ка-ре-ку! — охотно показывает кто-то из детей.
Верно! — Но петух не только кричит: он ищет зерна и, когда найдет их, подзывает кур, чтобы отдать им найденное зернышко. Вот посмотрите (и воспитатель разыгрывает сценку как в кукольном театре): идет, идет петух, ногами разгребает, разгребает траву. Видит: зерна лежат. «Нашел! Нашел!» — радуется он. Но сам зерен этих не клюет, бережет их для своих друзей, для кур. И вот он зовет их: «Тут-тут-тут-тут». Куры, как заслышат этот зов, все бросаются к петуху со всех ног. И наседка с цыплятами тоже бежит. Все клюют. А петух вокруг них похаживает, говорит: «Вот-вот-вот! Кушайте на здоровье!» Какой хороший друг наш петушок!
Так что же умеет делать наш петушок?
Ребенок, к которому обратится воспитатель, должен назвать все действия и состояния петуха по подсказке воспитателя.
Витя, — говорит воспитатель, — теперь ты встань, подойди к столу поближе. Петушок наш опять сделает все, что умеет, а ты будешь говорить, что он делает.
Вот он важно…
… идет, — говорит Витя.
Вот он вошел в траву и…
. разгребает ее. — Что это?
… нашел зернышко! Радуется!
Воспитатель добавляет; «Сам не клюет, бережет для друзей, зовет, куры слышат, бросаются к нему, бегут, клюют; а петух похаживает, приговаривает».
Упражнения, развивающие понимание отношения «целое и его часть (деталь) «:
а) «Назови целое». Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее целую вещь, которая состоит из данных вещей (деталей).
б) «Назови сложное действие». Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее действие, состоящее из ряда детализирующих его действий.
в) «Назови части». Ребенок должен, зная название целого, перечислить его части. Это занятие строится подобно описанному выше — «Назови целое», при выполнении его можно использовать и дидактический материал, но, естественно, работа идет в обратном порядке: сначала называется целое (предмет или действие), а потом его части или составляющие его действия.
В беседах воспитатель опирается только на словесные представления детей, без предметной наглядности.
Упражнения, развивающие понимание смысла слова с родовым значением:
а) «Уточни слово». Дети учатся понимать слова второй и наиболее простые слова третьей степени обобщения. От ребенка требуется, чтобы он назвал слова, обозначающие родовые понятия к данным видовым.
б) «Дай общее название». Задача, как и в предыдущем упражнении, — усвоение обобщающих слов; но работа идет в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какие-то общие родовые понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.
в) «Дай три названия и больше». Образцы дидактического материала:
1) клевер — трава — растение;
2) стол — мебель — вещь;
3) каша — блюдо — пища — питание.
Упражнения с данным дидактическим материалом могут строиться, как и два предыдущих, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы.
Для упражнений данного типа необходимо, чтобы ребенок обладал достаточным речевым развитием: чтобы он понимал обобщающий смысл даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения, как дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и подобные.
В детском саду не следует торопиться с толкованием слов более высоких, чем вторая, степеней обобщения, хотя и недопустимо искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым это оказывается под силу независимо от возраста.
Упражнения для развития языкового чутья в области морфологии.
Детям дошкольного возраста доступно интуитивное понимание отвлеченного смысла морфем: они сами способны на словотворчество. Опыт показывает, что если специальными упражнениями помочь малышам осмыслить (чуть-чуть) морфологическую структуру слова — не всякого, а только такого, структура которого совершенно ясна, — то развитие их значительно убыстряется, укрепляются их способности к абстрагированию.
Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг, пятница, подосиновик, подберезовик, ельник, осинник, дубрава и другие подобные слова.
Уже на третьем году жизни дети улавливают эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Конечно, понимая и запоминая слова с этими суффиксами, они не могут выделить их самостоятельно. Этого и не надо делать преждевременно. Воспитатель должен довольствоваться тем, что дети понимают смысл сказанного слова, а эмоцию ласки, нежности они улавливают безошибочно. Понимают дети и значение слов с увеличительными (-ищ-) и пренебрежительными (-ишк-) суффиксами, но последний осмысляют как выражающий чувство жалости, сострадания.
Волчишка, — сказала девочка, — это бедненький волчик.
Полезно привлечь внимание детей к некоторым (очень немногим) смысловым суффиксам: — Онок-, — ёнок: медведь — медвежонок, утка — утёнок; — иц-а: медведица, львица, волчица, верблюдица.
В дошкольном возрасте дети должны усвоить смысл большинства приставок.
Работа над строением слова организуется в связи с усвоением грамматических форм.
Упражнения для усвоения антонимов. (Для детей от шести лет).
Работа по сопоставлению слов-антонимов чрезвычайно полезна для интеллектуального развития детей. Она помогает детям усваивать смысл отвлеченных слов (поскольку большинство антонимов — понятия отвлеченные), запоминать эти слова, т.е. обогащать индивидуальный словарь каждого ребенка, укреплять способность сравнивать на уровне абстракции, т.е. без опоры на реальные предметы. Само по себе сопоставление слов-антонимов чрезвычайно увлекает детей, почти не требуется никаких особых приемов, чтобы детям было интересно учиться. Но возможны и специальные лексические упражнения.
а) Усвоение антонимов большой — маленький.
Дети должны охарактеризовать величину (большой — маленький) пар предметов: зверей на картинках; объемных геометрических тел — кубов, шаров, пирамид, колец и т.д.; плоскостных изображений геометрических фигур.
б) Усвоение антонимов низкий — высокий, узкий — широкий, мелкий — глубокий можно начать во время прогулки по улице, в парк, к пруду и т.д. Дети с помощью воспитателя сравнивают пары деревьев, кустов; заборы, дома, окна, двери; лужу и пруд и т.д.
Дополнительным дидактическим материалом для специальных занятий по усвоению этих антонимов могут быть:
1) наборы строительных материалов для дома, двора, сада;
2) наборы картинок, геометрических тел;
3) посуда.
в) Усвоение антонимов вниз (внизу) — вверх (вверху), вперед (впереди) — назад (сзади), далеко (вдали) — близко (вблизи) также надо начать на прогулке, во время экскурсии в природу, при знакомстве с городским транспортом («далеко — близко идет автомобиль, трамвай, автобус»; «кто бежит впереди, а кто сзади», «мяч летает вверх и вниз» и т.д.).
Дополнительным дидактическим материалом может быть:
1) фланелеграф с набором любых картинок;
2) мультфильм,
3) любые игры, где можно рассаживать ребят или кукол впереди и сзади.
г) Усвоение антонимов — однокоренных глаголов: входить — выходить, вбегать — выбегать, въезжать — выезжать…; завязывать — развязывать, загибать — разгибать, загораживать — разгораживать…; подбегать — отбегать, подводить — отводить, подносить — относить, подплывать — отплывать, подъезжать — отъезжать…; прибегать — убегать, привозить — увозить, прилетать — улетать, приходить — уходить; разбегаться — сбегаться, разливать — сливать, развязывать — связывать, развинчивать — свинчивать и т.д.
Работа над подобными антонимами является одновременно и работой по развитию языкового чутья в области морфологии: дети усваивают отвлеченное значение приставок е — и вы-, раз — и с-, при-и у — и т.д.
ГЛАВА II. ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВАМ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА
2.1 АНАЛИЗ ОПЫТА ПЕДАГОГОВ-ПРАКТИКОВ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых, осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, т.е. обличена в конкретную форму. Важной формой организаций образовательного процесса в дошкольном учреждении является занятие [19].
С.А. Козлова, Т.А. Куликова [9] выделяют три исторически сложившиеся формы организации обучения: индивидуальная, групповая
(с подгруппой), фронтальная (со всей группой). Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.
Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов.
Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п. Однако авторы отмечают, при всем преимуществе индивидуальных организаций непосредственной образовательной деятельности перед фронтальными, первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Это обуславливается неэкономичностью по времени, больших эмоциональных затрат ребенка, отсутствие общения со сверстниками. С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальную организацию непосредственно образовательной деятельности контрольно- диагностического характера, чтобы выявить уровень его обучаемости, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений.
Групповая форма обучения предлагает, что непосредственная образовательная деятельность проводятся с подгруппой. Для этого распределяется на подгруппы не более 6 человек. С.А.Козлова, Т.А.Куликова считают, что основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но не в совпадении уровнях развития [9]. В каждой группе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда отстающие дети, будут «тянуться» за хорошо успевающими, последние же станут помощниками педагога, подбадривая неуверенных детей, помогая им показом, непосредственным участием. Обеспечение такого взаимодействия детей в учебном процессе является основной функцией групповой непосредственно образовательной деятельности. Подгрупповая непосредственно образовательная деятельность может проводиться со всеми детьми, тогда дети разных подгрупп могут получить варианты одного задания, либо такая непосредственно образовательная деятельность проводятся с каждой подгруппой поочередно.
Фронтальная непосредственно образовательная деятельность также необходима в условиях современного дошкольного учреждения. Ее содержанием является деятельность различного характера.
По дидактическим задачам непосредственно образовательная деятельность делится на три группы:
— непосредственно образовательная деятельность — усвоения новых знаний, умений;
— непосредственно образовательная деятельность — закрепления ранее приобретенных знаний и умений;
— непосредственно образовательная деятельность — творческого применения знаний и умений. На организации комплексной непосредственно образовательной деятельности одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей и др.). По содержанию непосредственная образовательная деятельность может быть комплексной, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединения не является произвольным или механическим. Следует предусматривать комплексность знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.
В рамках изучения вопроса о развитии словаря детей целесообразно рассмотреть виды непосредственно образовательной деятельности, в процессе которой осуществляется реализация программы по словарной работе (по Ф.А. Сохину).
Система непосредственно образовательной деятельности складывается из трех разновидностей: непосредственно образовательной деятельности, в которой словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т. п.), непосредственно образовательной деятельности , где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях ( ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), и непосредственно образовательной деятельности, решающей задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.
Во всех этих видах непосредственно образовательной деятельности развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения непосредственно образовательной деятельности:
1.Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).
2.Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
3.Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.
4.Единство реализации всех задач словарной работы на каждой организации непосредственно образовательной деятельности.
Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на организации непосредственно образовательной деятельности, посвященной ознакомлению с предметным миром. Данное содержание реализуется через все три разновидности непосредственно образовательной деятельности. Работа по формированию словаря начинается с непосредственно образовательной деятельности, посвященной первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняет непосредственно образовательная деятельность — демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры- занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим кружку чаем» и т.п.
Основная цель этой непосредственно образовательной деятельности — ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно лишь правильно организовав восприятие.
Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию, — это неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточенно на нем. При этом названия многократно повторяются. В следующем моменте непосредственно образовательной деятельности слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: («где Предмет?» Где кукла? Где мяч? и т.д.). Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремиться вызвать активное подражание- повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета.
Закрепление слова осуществляется на непосредственно образовательной деятельности с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других. Приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.
По мере развития словаря на третьем и четвертом годах жизни возникает возможность включения в систему работы сюжетных игр- занятий, где демонстрируется ряд предметов, их назначения, действия с ними. На непосредственно образовательной деятельности такого рода педагог включает детей в активные действия с различными предметами.
Привлекая внимание детей к действиям с предметами, воспитатель добивается называть их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.
На непосредственно образовательной деятельности этого вида широко используются игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т.п.
Для успешного освоения всеми детьми названий предметов и действий с ними важна активность каждого, поэтому, чем младше возраст. Тем чаще следует организовывать такие занятия и проводить их с подгруппами детей.
Содержание словарной работы на таких организациях непосредственно образовательной деятельности должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на организации непосредственно образовательной деятельности, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения с взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточняются, закрепляются на организациях непосредственно образовательной деятельности.
Так как дальнейшее развитие словаря связанно с углублением знаний об особенностях предметов, то и в систему непосредственно образовательной деятельности по словарной работе, включаются соответствующие занятия. Разновидностями их являются впервые разработанные Е. И. Тихеевой, так называемые занятия- осмотры предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.
В основу методики занятий-осмотров положена организация активных действий детей, направленных на вычисление частей у предмета, их назначения и использования.
Эта активная познавательная деятельность позволяет сделать знания о предмете значимыми для ребенка и обеспечивает точное соотнесение слова к части предмета, к его детали. Такая непосредственно образовательная деятельность проводятся с детьми третьего, четвертого и пятого года жизни [20].
По мнению Н.X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом, «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.
Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.
Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М. Кольцова.
По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:
— первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;
— вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;
— третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;
четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.
В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.
Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).
После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.
Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).
В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).
Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает».
Н.X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).
Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.
Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).
Таким образом, проанализировав, опыт педагогов-практиков по развития словаря младших дошкольников, позволил нам перейти к их практическому применению.