СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Готовность детей к обучению в школе как объект психолого-педагогического исследования
1.1. Теоретический анализ исследования проблемы подготовки и готовности детей к обучению в школе
1.2.Характеристика компонентов готовности ребёнка к обучению в школе
1.3. Анализ состояния проблемы подготовки детей к школьному обучению в условиях ДОУ
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий готовности детей к обучению в школе
2.1. Программа и организация эмпирического исследования
2.2.Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по подготовке детей к обучению в школе
Заключение
Список используемых источников
Приложение
Введение
Актуальность проблемы. Начало обучения в школе — закономерный этап в жизни ребенка, каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. В настоящее время дети начинают ходить в школу в возрасте 6-7 лет. Старший дошкольный возраст является завершающим этапом дошкольного образования и подготовительным этапом к поступлению ребенка в школу. Поступление ребенка в школу является переломным моментом, влияющим на формирование его личности.
В сфере образования за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура образования. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе. У родителей появилась возможность выбора, как общеобразовательного заведения, так и программы обучения своего ребенка. Но возможность выбора обучения в общеобразовательном учреждении часто зависит от уровня подготовки ребенка к школьному обучению. Также в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности к школьному обучению. Взрослым, окружающим ребенка, хочется, чтобы все было хорошо, чтобы ребенок прекрасно учился, не болел, не уставал, был всегда веселым, активным и жизнерадостным. Первый год обучения имеет огромное значение в жизни ребенка. От него во многом зависит, как будет учиться ребенок в дальнейшем. Таким образом, проблема подготовки и готовности ребёнка к школьному обучению остается актуальной.
Проблема подготовки и готовности ребенка старшего дошкольного возраста к школе или школьной зрелости интересует как зарубежных, так и отечественных ученых, исследователей, психологов, педагогов, физиологов. Впервые вопрос о готовности детей к школе возникла в конце 40-х годов прошлого века. На сегодняшний день достаточно исследованы различные аспекты проблемы подготовки ребенка к школе. Разработкой, изучением и исследованием проблемы готовности и подготовки детей к школе занимались: А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и многие другие ученые. Каждый из педагогов, психологов, физиологов выделил его параметры в качестве ведущих компонентов готовности ребенка к школе, изучил и обосновал критерии готовности к школе, аргументируя это возрастом, с которого наиболее целесообразно начинать обучение детей. Исходя из этих параметров, ученые разработали диагностические материалы для определения уровня подготовки будущих первоклассников. Интерес к этой проблеме объясняется тем, что готовность к обучению в школе можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент-это залог надежности и качества будущей постройки. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Кто должен готовить ребенка к школе, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах – родители, воспитатели детских садов и учителя начальных классов? Многие родители не жалеют времени и сил, чтобы научить ребенка читать, считать, писать, считая, что это подготовка к школе. Многие родители часто не уделяют достаточного внимания подготовке ребенка к школе, считая, что в школе научат всему. Гораздо чаще мы видим, что ребенок предоставлен самому себе. Многие считают, что если ребенок посещает детский сад, значит, подготовку к школе полностью обеспечен работниками дошкольных образовательных учреждений. Родители дошкольников, посещающих детские сады, часто ожидают, что детей подготовят к школе учителя. Среди других очень важных моментов, возможно, будет ответ на этот вопрос: Готовы ли будущие первоклассники стать учениками, как они войдут в школьную жизнь, как научатся им помогать. Как помочь ребенку перейти на новый этап своей жизни, как сделать этот вход успешным, полезным и безболезненным. Сегодня значительное количество детей, несмотря на свой возраст и квалификацию, испытывают большие трудности в адаптации к школе, основная причина которых заключается в том, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. Кроме того, в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.
Возникает проблема исследования: определить существуют ли различия в уровне социальной и психологической готовности детей, которые воспитывались дома, по сравнению с детьми в широкой социальной среде – в детском саду, и выяснить каковы особенности социально – психологической готовности двух групп детей. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема дипломной работы.
Объект исследования – социально – психологическая готовность ребенка к школе.
Предмет исследования – особенности социально – психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.
Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия развития готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Задачи исследования:
— осуществить теоретический анализ исследования проблемы подготовки детей к обучению в школе;
— раскрыть состояние проблемы подготовки детей к школьному обучению в условиях ДОУ;
— дать характеристику содержания компонентов готовности ребёнка к обучению в школе;
— спланировать и осуществить эмпирическое исследование психолого-педагогических условий развития готовности детей к обучению в школе;
— разработать программу и содержание основных этапов эмпирического исследования;
— организовать исследование;
— осуществить анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что готовность к обучению в школе у детей, посещающих дошкольное учреждение, зависит от многих факторов – психических, социально-психологических, социальных и других. Координация усилий, организация взаимодействия родителей и воспитателей детского сада будет способствовать более успешному развитию компонентов готовности детей к обучению в школе, в том числе умения конструктивно взаимодействовать и строить отношения со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности.
Выборка исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Улыбка» г. Ельни Смоленской области. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы в возрасте 5 лет 10 месяцев – 6 лет 5 месяцев, в количестве 10 человек (4 мальчика и 6 девочек), родители (19 человек: 10 женщин и 9 мужчин, возраст которых 25 -30 лет) и специалисты дошкольного образовательного учреждения (воспитатели, логопед, врач).
Методология и методы исследования. Исследование проведено в соответствии с требованиями основных методологических принципов отечественной психолого-педагогической науки, таких как:
— принципа детерминизма,
— принципа развития,
— принципа системного подхода,
— принципа личностного подхода,
— принципа единства психики и деятельности.
Для решения исследовательских задач в работе использовались следующие методы:
— теоретический анализ литературных источников;
— метод экспертных оценок;
— наблюдение;
— опрос;
-беседа;
— анализ результатов деятельности;
— тестирование;
— методы математической статистки.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Готовность детей к обучению в школе как объект психолого-педагогического исследования
1.1. Теоретический анализ исследования проблемы подготовки и готовности детей к обучению в школе
Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития. Детский сад-это первый и очень важный этап обучения. Перед педагогами, организаторами дошкольных учреждений и учеными сегодня стоит общая задача совершенствования всей воспитательной работы в детском саду и совершенствования подготовки детей к систематическому школьному образованию. понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль.
Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с другими людьми, он начинает развивать новые формы деятельности. Подготовка к школе предполагает, прежде всего, повышение общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и так далее .Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых развитие организма. Готовность к школе предполагает определенный уровень психического развития, а также формирование необходимых качеств личности. Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам: • дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона; концентрацию; • аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; • логическое запоминание; • сенсомоторная координация; • умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки. Интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость предполагает:
- снижение импульсивных реакций;
- способность длительное время выполнять не очень привлекательные задачи. Социальной зрелости свидетельствуют:
- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного.
Готовность к школе «представлена в работах психологов, которые вслед за Л. С. Выготским считают, что» обучение ведет к развитию.То есть, обучение можно начинать, когда психологические функции, участвующие в обучении еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований считают, что для успешного обучения в школе важен не совокупность знаний, умений и навыков ребенка, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который рассматривается как психологические предпосылки обучения в школе.
В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последнее требует определенного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.
Проблема готовности ребенка к школе или школьной зрелости представляет интерес как для зарубежных, так и для отечественных ученых, исследователей, психологов, педагогов и физиологов. В отечественной психологии серьезное изучение проблемы готовности к школьному образованию уходит своими корнями в труды Л. С. Выготского. Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин и многие другие занимались дальнейшим изучением проблемы готовности дошкольников к школе.
Впервые вопрос о готовности детей к школе в отечественной педагогике и психологии возник в конце 40-х годов прошлого века. В этот период было принято решение перейти на обучение детей с семи лет. До этого времени обучение начиналось с восьми лет. Именно с этого времени возникает интерес к определению готовности ребенка к обучению.
Вторая волна интереса к этой проблеме возникла в 1983 году, после решения учиться с 6 лет. В это время в обществе стал вопрос о зрелости ребенка, формирование у него предпосылок к школьному обучению. В настоящее время проблема готовности к школьному обучению не утратил актуальности.
Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина, которые стремились сохранить детям детство, выступал за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Готовность к школе — это только один аспект этой задачи, однако он чрезвычайно важен и значим. Однако в рамках этого аспекта существует три основных подхода к данной проблеме: возрастной, мотивационный и генетический.
Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста присуще культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, основанной на следующих понятиях: социальная ситуация развития, кризисные возрасты ребенка, психологические новообразования.
Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, характерное для каждого возрастного этапа и определяющее динамику психического развития в течение соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие по его окончании, способствующие раскрытию индивидуально-возрастных особенностей. По его мнению, роль среды может меняться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка они накладываются. Изменения, которые происходят у ребенка в конце возрастного периода, относятся к психологическим новообразованиям и могут регистрироваться как изменения в развитии психических процессов .
Д. Б. Эльконин добавил к характеристике возраста представление о ведущей деятельности, в рамках которой осуществляется развитие психики ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, готовность ребенка к обучению в школе определяется формирование учебной деятельности, которая имеет следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, что в целом и определяет способ действия; умение внимательно слушать говорящего, точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; возможность самостоятельно выполнить требуемое задание на визуально воспринимаемом образце.
Приобретение знаний и умений детьми в дошкольном возрасте включается в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют иную структуру. Следовательно, первое требование, которое необходимо учитывать при поступлении в школу, — никогда не измерять готовность к школе по формальному уровню навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [43].
Мотивационный подход предполагает, что при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. Систематическое обучение детей должно начинаться не раньше, чем у них появится учебная мотивация и возможность принятия цели или формирования намерения ее достижения. Учебная мотивация, по мнению Л. И. Божовича, состоит из различных типов мотивов:
— познавательные мотивы обучения связаны с учебной деятельностью, познавательными интересами детей, потребностью в интеллектуальной деятельности и овладении новыми навыками и знаниями;
— социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желание занять определенное место в системе доступных общественных отношений;
— мотивы достижения цели, не связанные с какой-либо конкретной деятельностью, являясь индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляются в его стремлении к достижению цели [11].
Л. И. Божович в 60-е годы указывал, что готовность к обучению в школе состоит из определенного уровня развития умственной деятельности, познавательных интересов, готовности к любой регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Л. И. Божович выделил несколько параметров психического развития ребенка, влияющих на успешность обучения в школе. Среди них-определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она считает, что самое главное в психологической готовности ребенка к школе-это мотивация. По мнению Л. И. Божовича, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что хочет занять определенную позицию в обществе, открыть доступ в мир взрослости, в социальный мир, и потому, что у него есть познавательные потребности, которые он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, называется Л. И. Божович » внутренняя позиция студента.»Он придает большое значение этой новой формации, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, то есть произвольность поведения ученика. Учебная мотивация, по ее мнению, состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся » познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной деятельности и приобретении новых знаний, умений и навыков. Социальные мотивы обучения связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему социальных отношений [11]. Мотивационный подход показывает одну и ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, то есть от шести до семи лет.
Генетический подход позволяет понять Генезис психологической готовности к школе, которая вырастает из различных видов дошкольной деятельности: ролевых игр, дидактических игр, игр с игрушками и так далее. Такой подход позволяет проследить, как игра, ведущая деятельность дошкольного возраста, развивает мотивацию, произвольность, интеллект, то есть является основой для начала обучения. Генетический подход показывает одну и ту же возрастную точку соответствующего начала школьного образования, то есть от шести до семи лет.
Многолетние исследования проблемы психологической готовности детей к школе позволили сформулировать концепцию на основе мотивационного, возрастного и генетического подходов. На основе концепции был разработан обширный диагностический материал для определения уровня подготовки детей к школе, педагогов и психологов [27].
Готовность к школьному обучению представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. [36].
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками [3].
Так Svancara определяет школьную зрелость как достижение уровня развития, когда ребенок становится способным принимать участие в школе. Как составляющие готовности к школьному образованию.Svancara выделяет умственный, социальный и эмоциональный компонент [88].
Д. Н. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения, умение работать вместе при решении задач, развитие эмоциональной сферы и др. отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. Исследователь подчеркивает важность формирования символической деятельности, основными компонентами которой являются замещение, кодирование, схематизация и моделирование [81].
М. И. Лисина считает, что показателем готовности ребенка к школе является уровень сформированности внечеловеческой формы общения, проявляющийся в стремлении ребенка к сопереживанию и взаимопониманию, позволяющий ему познать себя, других и мир человеческих отношений.
По мнению М. И. Лисиной, постепенное накопление детьми опыта различных форм общения, приобретение соответствующих знаний и умений обеспечивает их готовность к школе. М. И. Лисина утверждает, что благодаря разностороннему и интенсивному речевому общению ребенок уже к моменту поступления в школу хорошо усваивает основные нормы и формы социального поведения .
Е. Е. Кравцова, рассматривая психологическую готовность детей к школе, выделяет главную роль общения в развитии ребенка. Он назвал три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности .
Отличительной особенностью подхода отечественных психологов и педагогов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности как ведущих, имеющих особое значение: «социальная зрелость», а не технические навыки (счет, чтение) формируют готовность к школе. Наличие учебной мотивации делает ученика субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не раньше, чем у них появится учебная мотивация и способность к принятию цели и формированию намерения достичь цели.
Большое внимание уделяется проблеме готовности к школе и за рубежом. Исследованием занимались педагоги, психологи, врачи, антропологи, такие как Джирасек, Керн, Штребель и многие другие. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими и другими показателями, их влияние и взаимосвязь с успеваемостью в школе. По мнению этих авторов, ребенок, поступающий в школу, должен овладеть «признаками ученика»: быть зрелым в умственных, эмоциональных и социальных отношениях. Зарубежные педагоги и психологи оценивают готовность к школьному обучению через диагностику интеллектуальных компонентов, выявление функций зрительной и слуховой дискриминации и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторных, понимание количественных отношений. В Соединенных Штатах существует национальный тест оценки готовности для детей уровня 1 для детей 4-5 лет и уровня 2 для детей 6-7 лет.
Я. Йирасек считает показатели школьной зрелости, принимая во внимание формированию интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах. Главной составляющей интеллектуальной сферы он называет концентрацию внимания, рациональный подход к реальности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и напряженный труд, умение запоминать на слух, умение контролировать тонкие движения рук. Компоненты эмоциональной сферы Ж. Йирасек находит в учебной мотивации (желание учиться, а не играть), эмоциональной устойчивости. В социальной сфере, это способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы [39].
Краткий обзор взглядов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, исследователей, физиологов на проблему готовности и подготовки ребенка к школе позволяет определить значимость и актуальность их исследований. Каждый из ученых выбирает свои наиболее важные критерии, по которым оценивается уровень готовности ребенка к школе, что позволило накопить фундаментальные знания в области подготовки и готовности ребенка к школе.
Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем развивались и совершенствовались в учебном процессе. К психологическим предпосылкам школы следует отнести качество речевого развития ребенка. Речи-умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка и уровень его логического мышления. Кроме того, сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитие фонематического слуха. Хорошая ориентация ребенка в пространстве и времени имеет большое значение. А так же физическая готовность ребенка к школе, которая определяет изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для школы. Ребенок должен быть физически хорошо развит (т. е. хорошо развита). все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее).
Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, скорость, точность и т. д.), развитие грудной клетки, мелких мышц пальцев. Это служит гарантией овладения письмом. Таким образом, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка развивается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками. Понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; формирование таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, настойчивость, усидчивость. Психологическая готовность ребенка к школе предполагает формирование произвольности (памяти, внимания, мышления), формирование основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов [30, 34, 35].
И так, психологическая готовность к школе-это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если «зона ближайшего развития» ниже, чем требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школе, он не сможет освоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников [35]. Проблема психологической подготовки детей к школе не сводится к формированию конкретных знаний, умений и навыков, так как все содержимое, полученное дошкольников, как правило, соответствует их возрастным возможностям. Основными задачами психологической подготовки детей 6-7 лет к школе является:
1.Динамичное развитие психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение), совершенствование основных видов деятельности (труд, игра, учение);
2.Обучение детей приемам «обработки» материала познания: отнесение предметов, явлений по признакам сходства, различия;
3.Развитие умственных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, конкретизации, обобщения, классификации, самостоятельных суждений и др.;
4.Обучение детей способам обследования с целью рационального познания окружающей действительности;
5.Формирование познавательных способностей: точности и расчлененности восприятия, умения легко схватывать отличительные способности предметов, умения разбираться в сложных ситуациях, выделять в них главное, планировать свои действия, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки;
6.Формирование предпосылок учебной деятельности и ее характерных черт: умения слушать и слышать взрослых, работать по их указанию; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать самоконтроль за своими действиями и словами и др.; 7.Формирование отношений детей с окружающими с целью удовлетворения любознательности ребенка, его потребности в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, широты социальных контактов и др.
Таким образом, только тех детей, которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Однако, по мнению учителей начальных классов, дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми будущему школьнику, т.е. не готовы к школе, чаще всего это связано с тем, что в дошкольном возрасте не реализуются все задатки ребенка, и он остается недостаточно развит в результате неправильного понимания взрослыми вопроса воспитания и развития дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе. Поэтому проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.
1.2. Характеристика компонентов готовности ребенка к обучению в школе
Развитие социальной и психологической готовности к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста, и формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников. Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе — это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к миру и к самому себе, обусловленная ситуацией школьного образования [39, с. 66]. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети занимаются общим делом, и ему нужны достаточно гибкие способы установления отношений с другими детьми, умение входить в детское общество, действовать вместе с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д. Б. Эльконин пишет, что «у дошкольников, в отличие от раннего детства, развивается новый тип отношений, создающий особую, характерную для данного периода общественного развития ситуацию» [6]. Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический семилетний период связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в школьной программе. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: кривляния нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. По мнению Л. С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют о»потере детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал – сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [48, с. 72].
Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «я», формирование «внутренней социальной позиции». Впервые он осознает несоответствие между своим положением среди других людей и каковы его реальные возможности и желания. Существует отчетливое стремление занять новое «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя, но и для других людей. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда он начинает осознавать себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному статусу и новой деятельности не происходит своевременно, у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, что отражается в негативных симптомах кризиса семи лет.
Мы можем заключить, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:
- Кризисы развития неизбежны и в какой-то момент происходят у всех детей, только некоторые кризисы происходят почти незаметно, а другие очень болезненны.
- Вне зависимости от природы кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.
- Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение детского сознания – формирование внутренней социальной позиции.
- Проявление кризиса шести – семи лет свидетельствует о социальной готовности ребенка к школе . Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это связано с тем, что образовательные учреждения работают по определенным программам, учитывающим возрастные изменения в психике ребенка. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны заботиться о своих «детей», независимо от их возраста. Поэтому часто возникают разногласия между педагогами и родителями в оценке поведения детей шести-семи лет.
В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы взаимодействия способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Давайте подробнее рассмотрим эти отношения:
1.Семья-это первый шаг в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Многое зависит от того, какие здесь традиции, какое место занимает ребенок в семье и развивается будущий ученик, какова образовательная линия членов семьи по отношению к нему. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и жизни в обществе. Поэтому, нужно обращать внимание на то, как влияние семьи формирует готовность ребенка к школе, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и родителей понимание важности правильного воспитания в семье. Сила влияния семьи заключается в том, что оно осуществляется непрерывно, в течение длительного времени и в различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школе. Взрослые остаются постоянным центром притяжения, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это создает потребность детей участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. В то же время, они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми – словом, весь образ жизни взрослых. Важнейшая социальная функция семьи воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:
- структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, большая и малая);
- материальные условия;
- личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
- психологический климат семьи, система и характер отношений между ее участниками, их совместная деятельность;
- Помощь семье со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [21, С. 73].
Опыт общения ребенка со взрослыми является то, что объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского сознания заключается в следующем:
- передача информации о качестве и возможностях ребенка;
- оценка его деятельности и поведения;
- формирование личностных ценностей, стандартов, по которым ребенок впоследствии будет оценивать себя;
- побуждение ребенка анализировать свои действия и поступки и сравнивать их с действиями и поступками других людей [41, С. 133].
На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь при наличии существенных различий с его собственными представлениями о себе и в своих силах. Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек .
На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка – совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет.
В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно – познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы. Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации.
Готовность детей к школе предполагает, что общение между ребенком и взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду с отношением ребенка к взрослому, необходимо учитывать взаимоотношения детей со сверстниками. Он также оказывает влияние на формирование детского сознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от собственной, а также снижается детский эгоцентризм. В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недостижимым эталоном, идеалом, к которому можно только стремиться, сверстники выступают для ребенка как «сравнительный материал» [33, С. 100]. Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому при оценке действий сверстников дети более критичны, чем при оценке самих себя.
Подражая взрослым, дети передают различные формы, способы общения своим детским группам. Огромное влияние на особенности межличностного отношения к детям оказывает характер общения взрослого с дошкольником. Здесь преобладают демократические тенденции (мягкое воздействие, лечение преобладает жесткое; положительная оценка – над отрицательной), отмечается высокий уровень коммуникабельности и высокий уровень доброжелательности, создаются оптимальные условия для формирования позитивных отношений между детьми, царит благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтов в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений. Решение задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация игровой и трудовой деятельности, формирование нравственных качеств. В случае с дошкольниками пока нельзя говорить о коллективе в полном смысле этого слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых они устанавливают первоначальные формы коллективных отношений. Общение со сверстниками дети реализуют преимущественно в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой социальной жизни.
В игре есть два типа отношений:
- Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
- Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками. Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются к своим сверстникам с вопросами: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что он видел и т. д. Их общение становится ситуативным. Развитие межличностного общения детей происходит в двух направлениях. С одной стороны, количество ситуативных контактов увеличивается: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что они видели, делятся своими планами или предпочтениями, оценки качества и действия других людей. С другой стороны, образ сверстника становится более устойчивым, независимым от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста появляются устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает различать и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более важной для ребенка [27, 36, 40]. Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школе, можно сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте дети имеют и интенсивно развивают новую форму общения со сверстниками, «неситуативную», которая близка по характеру к общению со взрослыми и существенно связана с успешностью обучения детей в школе. Важную роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные поведения.
Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки их поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что он делает, с тем, что от него ожидают другие. Самооценка ребенка является результатом постоянного сравнения того, что он наблюдает в себе, с тем, что он видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое благополучие. Самооценка является ядром самосознания, а также уровнем притязаний, связанных с самооценкой. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние являются завышенными и заниженными [12, С. 160]. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведение в целом. Рассмотрим более подробно особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, часто не доводят дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склонны быть демонстративными и доминирующими. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться от других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это в нарушение правил поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т. д. Это, как правило, привлекательная для ребенка. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников не могут быть приняты, так как направлены преимущественно «на себя» и не склонны к сотрудничеству. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний. • Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Они стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Эти дети стремятся к успеху. * Дети с низкой самооценкой нерешительны, необщительны, недоверчивы, молчаливы, скованы в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, им трудно заниматься деятельностью. Они отказываются заранее решать проблемы, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с низкой самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понимает, что делать и сделает все неправильно; он пытается угадать, доволен ли им взрослый. Более значительное действие, тем труднее с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, никто не хочет с ними дружить.
Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [48, с.83 – 84]. В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я». Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки. Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений. Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению. Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [11, 21, 33]. Рассмотрев важные составляющие социально – психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.