Влияние саморегуляции младших школьников на адаптацию

Страницы: 1 2 3 4

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические походы к исследованию саморегуляции младших школьников в психолого-педагогической литературе
• 1.1. Подходы к исследованию саморегуляции в психологии
• 1.2. Формирование саморегуляции у детей младшего школьного возраста
• 1.3. Краткие выводы по первой главе
• Глава II. Характеристика процесса адаптации к школьному обучению
• 2.1. Сущность процесса адаптации у детей к школьному обучению
• 2.2. Особенности адаптации младшего школьника к обучению в школе
• 2.3. Краткие выводы по второй главе
• Глава III. Эмпирическое исследование влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению
• 3.1. Краткая характеристика испытуемых и методов исследования
• 3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что первый год обучения в школе является важным этапом в становлении личности ребёнка, его отправной точкой к гармоничному развитию и дальнейшим успехам в учебной и общественной деятельности. То, как учащиеся чувствуют себя в коллективе, какие трудности испытывают при общении с другими детьми или учителем, как преодолевают эти препятствия и приобщаются к обществу, являются важными моментами в организации учебного процесса. От благополучной адаптации зависит личностный рост ребёнка, его самочувствие в среде сверстников.

Под адаптацией многие авторы понимают приспособление саморегулирующихся систем к изменяющимся условиям среды. По мнению И.А. Ивановой, отрицательное течение адаптации приводит к школьной дезадаптации, которая проявляется в устойчивом отказе ребёнка от посещения школы вследствие недоступности для него школьной программы и межличностных конфликтов в школьной среде. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных взаимоотношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения [15, с. 141].

Н.В. Самоукина и Г.А. Цукерман считают, что начало обучения – это стресс для каждого ребёнка, так как поступление в школу вносит большие изменения в его жизнь, что является поводом не только для радости и гордости, но и волнения, переживаний, напряжения и тревоги.

Согласно норме, поступая в школу, ребёнок должен быть зрелым в социальном и физиологическом отношении, достичь определённого уровня эмоционально-волевого и умственного (интеллектуального) развития. Все эти компоненты связаны между собой и сказываются на поведении и самочувствие учащегося, его настроении и здоровье [10, с. 28].

Затруднения, возникающие из-за недостаточной готовности ребёнка к школе, могут сказываться на его успеваемости, быть причиной дезадаптации, способствовать возникновению школьных неврозов.

Детям в адаптации к школе может помочь развитие саморегуляции, предупреждение и снижение тревожности.

Саморегуляция – основа готовности к школьному обучению. Исследования У.В. Ульенковой [43, с. 44], в которых изучаются особенности формирования саморегуляции как общей способности к учению у шестилетних детей, определяют одно из основополагающих научных направлений в этом отношении. Автором особо подчеркивается положение, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Предполагается, что уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости, прежде всего, от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

Вопросу становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте посвящены также работы Н.О. Сипачева, выполненные в русле структурно-функционального подхода О.А. Конопкина. Работа Н.О. Сипачева позволяет судить об особенностях формирования контура психической саморегуляции у 6 – 7 летних детей в интеллектуальной деятельности.

К сожалению, немногочисленными являются исследования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности и в младшем школьном возрасте. Среди них следует отметить работы Н.Л. Росиной [32, с. 47], в которых выявлялись характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7 – 8-летних первоклассников. В результате проведения экспериментального исследования автор приходит к выводу, что у большинства первоклассников отсутствуют полноценные способы самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Н.Л. Росиной были выделены основные критерии осознанности саморегуляции в интеллектуальной деятельности у младших школьников: интерес к заданию на каждом из этапов деятельности; полнота и самостоятельность вербализации задания и программы его выполнения на ориентировочном этапе деятельности; полнота и самостоятельность выполняемых действий и вербального отчета о них, их соответствие принятой программе на исполнительском этапе деятельности; адекватность, развернутость, самостоятельность вербальной оценки результата, характер опоры на принятую программу на контрольно-оценочном этапе деятельности; восприимчивость к помощи взрослого на всех этапах выполнения задания; способность ребенка к самостоятельному переносу осознанных ранее способов регуляции на новое задание.

В работах А.К. Осницкого [26, с. 33] по изучению характеристик регуляторного опыта учащихся начальной ступени обучения подчеркивается, что весьма значительная часть этих детей испытывает следующие проблемы в отношении саморегуляции деятельности: недостаточную сформированность отдельных звеньев системы саморегуляции (моделирование и оценка результата); негативное влияние взрослого на ее развитие (чрезмерный контроль, гиперопека) и др.

Следует отметить и работы Н.Ф. Кругловой, посвященные изучению регуляторно-когнитивного аспекта учебной деятельности младших школьников. Автором была предложена регуляторно-когнитивная структура построения учебной деятельности школьников в рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопкина. Эта структура включает определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции: «принятие решения, конкретизация и фиксация цели, выделение значимых условий ее достижения, формирование на их основе способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности, а также определенный уровень сформированности обслуживающих их когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация)» [19, c. 205-206]. Н.Ф. Кругловой подробно анализируются причины несформированности каждого звена регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности у младших школьников и на основе этого намечаются выходы к решению проблемы их индивидуализированного и дифференцированного обучения.

Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей –Л.А Венгер, Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.

Проблему адаптации к школьному обучению изучали своих трудах И.А.  Иванова,  В.И. Кирпичёв, Д.Н. Маркович, В.А. Хохлова и др.

• Объект исследования: личность младшего школьника.
• Предмет исследования: саморегуляция младших школьников  и адаптация к школьному обучению.
• Цель исследования: исследовать влияние саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. В ходе анализа научной и методической литературы по психологии и педагогике уточнить понятия «саморегуляция», «адаптация», «обучение».
2. Подобрать методы психодиагностики, с помощью которых выявить влияние саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению.
3. Проанализировать результаты исследования и установить взаимосвязь саморегуляции младших школьников и адаптации к школьному обучению.

В основу исследования была положена гипотеза: мы предполагаем, что между уровнем  саморегуляции младших школьников и успешностью адаптации к школьному обучению существует прямопропорциональная зависимость. Чем выше уровень саморегуляции, тем более успешна адаптация к школьному обучению. И наоборот, чем ниже уровень саморегуляции, тем труднее и продолжительнее процесс адаптации школьника.

Новизна исследования:  выявлено влияние саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению на данной выборке испытуемых.

Практическая значимость заключается в том, что материалы работы могут использоваться педагогом-психологом в работе с младшими школьниками в образовательных учреждениях любого типа.

Методы  исследования:

1. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова и Т.И. Шульга).
2. Тест простых поручений (В.Л. Марищук, Г.Н. Хилова).
3. Цветовой тест М. Люшера.
4. Тест школьной тревожности (А.М. Прихожан).
5. Метод математической статистики.

Структура выпускной квалификационной работы

ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность работы, определены параметры исследования.

В первой главе «Теоретические походы к исследованию саморегуляции младших школьников в психолого-педагогической литературе» изучены подходы к исследованию саморегуляции в психологии, проанализировано формирование саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Характеристика процесса адаптации к школьному обучению» раскрыта сущность процесса адаптации у детей к школьному обучению и особенности адаптации младшего школьника к обучению в школе.

В третьей главе «Эмпирическое исследование влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению» анализируется экспериментальное исследование влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению.

В заключении представлены выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы, сформулированы методические рекомендации.

Список использованной литературы включает 50 источников. Приложение содержит 3 таблицы.

Глава I. Теоретические походы к исследованию саморегуляции младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1. Подходы к исследованию саморегуляции в психологии

Проблема саморегуляции, управления человеком собственным поведением является в психологии одной из важнейших как в плане теоретического рассмотрения, так и в плане экспериментальных исследований. С различными ее аспектами связаны исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Афанасьева, А. Бандуры, A.M. Волкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Ю.В. Микадзе, Ю.М. Миславского, Дж. Роттера, Г.И. Солнцева, В.Д. Шадрикова, Т. Шибутани, В.А. Ядова и др. В главе концентрируется внимание на анализе существующих подходов и выделении сущности процесса регуляции.

Изначально проблема регуляции была поставлена в рамках исследований воли и означала возможность человека произвольно, намеренно изменять собственное поведение, действия, состояния.

Впервые идея регуляции как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах И.М. Сеченова и И.Ч. Шеррингтона. И.М. Сеченов искал конкретные механизмы, которые лежат в основе способности человека управлять собственными действиями: побуждать или тормозить их. С его точки зрения, чувственные возбуждения, мысли и моральные чувства придают действиям человека определенный смысл, тем самым осуществляют их регуляцию [9, с. 58].

Новый контекст рассмотрения регуляции был задан Л.С. Выготским. Регуляция связывается им не с побуждением или торможением действий, а с овладением собственным поведением через освоение системы искусственных знаков (психологических орудий). Высшей стадией регуляции, по мнению Выготского, является волевая регуляция, которая осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или какой-то психический процесс [11].

На сегодняшний момент среди психологических исследований регуляции в отечественной психологии можно выделить три основных направления с точки зрения предмета исследования: 1) изучение особенностей регуляции деятельности (O.A. Конопкин, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.); 2) исследования личностной регуляции поведения (В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Иванников, Е.С. Мазур, Ю.М. Миславский, И.И. Чеснокова, A.C. Шаров, В.А. Ядов и др.); 3) исследования социальной, нормативной регуляции поведения (М.И. Бобнева, И.Ю. Истошин, В.П. Левкович, Е.А. Родионова, Е.В. Шорохова, С.Г. Якобсон и др.).

Анализ регуляции деятельности наиболее подробно представлен в исследованиях O.A. Конопкина [17, с. 89 ]. Автором была выделена структура процесса осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности.

В качестве центрального звена процесса регуляции выделяется принятая субъектом цель, которая выполняет системообразующую функцию, придавая векторную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. Также в качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности выделяются: 1) субъективная модель значимых для реализации цели условий, 2) принятая субъектом программа преобразований, 3) система критериев оценки успешности действий, 4) информация о ходе преобразований и их результатах, 5) представление о желаемых результатах преобразований. Автором была выделена модель, отражающая, в первую очередь, информационный аспект процесса регуляции: взаимодействие представленных в сознании субъекта образований, отвечающих за передачу, прием, изменение информации, касающейся особенностей протекания деятельности.

Ведущим механизмом регуляции деятельности считается механизм контроля и оценки действий по ходу их осуществления. Происходит анализ и оценка особенностей протекания деятельности и изменение в связи с этим уровня и характера активности личности [17, с. 35].

Другой механизм регуляции в данной концепции связан с созданием программы исполнительских действий: механизм придания личностного смысла целям и условиям деятельности. Наличие у субъекта цели предполагает выбор соответствующих средств для ее осуществления, которые включают необходимые условия реализации деятельности и собственно программу действий. Цель, с точки зрения автора, еще не детерминирует жесткого выбора программы действий. Отбор необходимой информации осуществляется личностью по критерию ее субъективной значимости: из всей доступной информации субъект выделяет ту, которая имеет для него личностный смысл, соответствует его интересам, потребностям, ценностям, а также осознаваемым им требованиям деятельности [17, с. 113].

Проблема соотношения регуляции деятельности и личностной регуляции представлена в работах Абульхановой-Славской. Автор рассматривает два уровня, между которыми существует тесная связь, это уровень личностной регуляции деятельности и уровень психической регуляции (психических процессов, свойств и состояний). Два указанных уровня – это «…уровни того целостного контура, который образует субъект», являются компонентами единого процесса саморегуляции. «Способность организации собственной активности – ее мобилизации, направления, согласования с объективными требованиями и активностью других людей – важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности и одновременно отличительная черта личностного уровня регуляции деятельности» [1, с. 92].

На личностном уровне регуляция деятельности предполагает постановку цели, побуждение к деятельности, а также сохранение и поддержание соответствующего уровня активности, реализацию определенных требований личности к себе. Вслед за другими авторами (Н.Ф. Добрынин, Ф.В. Бассин), Абульханова-Славская выделяет принцип значимости, лежащий в основании процесса личностной регуляции и являющийся ее сущностью. Установление значимого есть динамическая задача регуляции, она реализуется в выделении значимых целей, объектов, а также в изменении потребностей личности, ее возможностей, состояний.

Таким образом, регуляция деятельности включает в себя, как минимум, два процесса: личностную регуляцию, связанную с приданием личностью смысла или выделением значимых особенностей различных компонентов деятельности, и регуляцию непосредственно процесса осуществления деятельности, которые находятся в тесной и неразрывной связи.

Основными механизмами регуляции деятельности являются: контроль и оценка действий по ходу их осуществления и механизм личностного смысла, связанный с установлением значимого. Центральный компонент регулятивного процесса – цель деятельности, выполняющая систематизирующую и структурирующую функцию.

Рассмотрим подходы к личностной регуляции поведения.

Каждому компоненту модели регуляции деятельности автор поставил в соответствие структурные компоненты личности. Так, цели личности (аналогично целям деятельности) являются центральным компонентом системы саморегуляции. В наиболее обобщенном виде цель личности понимается как самореализация. В качестве субъективной модели значимых условий для самореализации личности выступает образ «Я». Аналогом представлений о будущих, желаемых результатах является идеал личности. Оценка текущих результатов преобразований, контроль за сближением идеального и реального образа осуществляется с помощью самооценки. В качестве системы критериев успешности действий выступает уровень притязаний личности, осуществляющий санкционирование достаточности сближения идеального и реального образа.

Таким образом, структура саморегуляции личности представлена в виде системы следующих образований: ценностные ориентации, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценка. Внутренним механизмом регуляции, по мнению автора, является самооценка, реализующаяся как процесс сличения образца (эталона) и оцениваемой переменной, а именно, идеального образа и образа «Я».

Процесс личностной регуляции, с точки зрения Ю.М. Миславского, связан с обеспечением в индивиде определенных личностных черт, которые проявляются в разных ситуациях, разных формах активности. Центральным компонентом, организующим процесс саморегуляции, являются ценности, обладающие содержательной направленностью и являющиеся основанием для порождения целей активности личности. Пусковым механизмом актуального процесса саморегуляции личности является внутреннее противоречие между образом «Я» и идеалом, т.е. процесс самооценки [24, с. 30 – 33].

Другой подход к личностной регуляции представлен в работе И.И. Чесноковой [39]. Проблема саморегуляции рассматривается ею в контексте самосознания человека. Именно через процесс саморегуляции, самоорганизации проявляются, объективируются знания человека о себе, как результат самопознания, и его эмоционально-ценностное отношение к себе. Автор дает следующее определение: «Саморегуляции как процесс организации личностью своего поведения характеризуется специфической активностью, направленной на соотнесение поведения личности с требованиями ситуации, ожиданиями других людей, на актуализацию психологических резервов соответственно ситуации общения, межличностного взаимодействия» [39, с. 121]. Саморегуляция, по мнению И.И. Чесноковой, проявляется в непосредственном осуществлении коррекции действий и готовности личности вносить изменения в. собственное поведение. Выделяя структурные компоненты саморегуляции, автор рассматривает ее как «единство двух функциональных уровней». Первый компонент связан с управлением непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания – от мотивационных факторов до конечного результата. Это так называемый «смысловой компонент регуляции». Второй компонент-действие самоконтроля. Иначе, компоненты называются автором как «личность в действии» и «личность, планирующая действие».

Внутренним механизмом саморегуляции, по мнению И.И. Чесноковой, является механизм самоконтроля, состоящий в оценивании поведенческого акта, которое соотносится с прямым или предполагаемым оцениванием его другими людьми. Это «…внутренний отчет личности о соотношении мотива, цели действия и его хода» [39, с. 123].

Еще одним подходом к регуляции поведения личности является «диспозиционная концепция регуляции социального поведения», разработанная В.А. Ядовым [48].

Человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, посредством которых он осуществляет регуляцию собственного поведения и деятельности. Диспозиционные регулятивные образования различных уровней – внутренние психологические механизмы регуляции поведения – являются результатом «встречи» определенного уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения.

1. Первый уровень – это элементарные фиксированные установки, формирующейся на основании витальных потребностей в простейших ситуациях, связанных с условиями семейного окружения. Понимание данного уровня диспозиций В.А. Ядовым аналогично пониманию установки в подходе Д.Н. Узнадзе: целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к определенной активности, связанное с реализацией простейших потребностей человека. Это регуляция непосредственных реакций человека на актуальную предметную ситуацию [42, с. 56].
2. Второй уровень – социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют сложную трехкомпонентную структуру, включающую когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Данный уровень связан с регуляцией поведения личности в привычных ситуациях, где действуют принятые в группе социальные нормы и правила.
3. Третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности в отношении конкретных областей социальной активности, что проявляется в базовых социальных установках.
4. Четвертый, высший уровень диспозиций отражает систему ценностных ориентации личности. Важным на данном уровне регуляции является выработка личностью жизненных целей разного уровня. Регуляция поведения и деятельности на данном уровне связана с главными, основными социальными сферами жизни человека.

Таким образом, В.А. Ядовым рассматриваются в единой системе психологические механизмы регуляции поведения и деятельности разных уровней: от элементарных фиксированных установок до ценностных ориентации личности, в связи с чем задается целостный подход к саморегуляции. Важным является четкое выделение автором внутренних факторов формирования психологических механизмов регуляции: уровня потребностей и типа ситуаций их удовлетворения. Данная концепция является, с нашей точки зрения, наиболее структурированной, и позволяет рассматривать не только отдельные компоненты, но и динамику процесса регуляции.

В связи с тем, что подход В.А. Ядова лежит в области социальной психологии, автором не рассматривается вопрос о соотношении компонентов регулятивного процесса и структуры личности. Данный вопрос кажется нам крайне важным для понимания сущности процесса саморегуляции.

Из анализа предложенных подходов к исследованию личностной регуляции поведения (Ю.М. Миславского, И.И. Чесноковой, В.А. Ядова) можно сделать вывод о сложной структурной организации данного процесса, его целостности, разворачивании на разных уровнях функционирования личности. Личностная регуляция поведения связывается исследователями с такими образованиями, как ценностные ориентации, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценка, самосознание. Процесс личностной регуляции поведения направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных черт, которые проявляются в разных ситуациях, разных формах активности. Он состоит в соотнесении поведения личности с требованиями ситуации, ожиданиями других людей, актуализации психологических резервов личности соответственно ситуации общения и межличностного взаимодействия.

В качестве механизмов саморегуляции личности выделяются:

• 1) самооценка как осознание внутреннего противоречия между образом «Я» и идеалом;
• 2) механизм самоконтроля, состоящий в соотнесении поведенческого акта с прямым или предполагаемым оцениванием его другими людьми;
• 3) элементарные фиксированные установки, социальные фиксированные установки (аттитюды), базовые социальные установки, ценностные ориентации личности.

Объединяющим признаком выделенных психологических механизмов является рефлексия как центральный, наиболее общий механизм процесса саморегуляции, состоящий в соотношении, сопоставлении различных компонентов в ходе выполнения действия, «обращенность на особенности реализации различных видов и форм активности (внешней и внутренней) человека [40, с. 82].

В психологических исследованиях большое внимание уделяется проблеме соотношения внешней, социальной и внутренней, личностной регуляции поведения. Авторы (М.И. Бобнева, И.Ю. Истошин, В.П. Левкович, Е.А. Родионова, Е.В. Шорохова, С.Г. Якобсон и др.) анализируют значение и функции нормативной регуляции поведения, основу которой составляют социальные нормы.

Анализ механизмов регуляции производится в соответствии с выделением уровней регуляции поведения. Авторами (М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой) делается предположение о существовании, по крайней мере, трех социально-психологических уровней регуляции поведения с точки зрения участия в них ценностей [28].

Первый уровень, генетически более ранний, характеризуется отсутствием у индивида ценностей как внутренних регуляторов активности. Его поведение полностью определяется внутригрупповыми факторами: симпатиями и антипатиями, наличием или отсутствием лидера, групповыми нормами и т. д. Данный уровень был назван «открыто нормативным» или «нормированным». В качестве центральных механизмов регуляции были выделены подражание и негативизм, внушение, заражение.

Второй уровень – «нормативно-ценностный» связан с сочетанием групповых норм и индивидуальных ценностей личности. Ведущим механизмом является механизм социального межиндивидуального сравнения, состоящий в принятии решения индивидом об определенной линии поведения на основании анализа и сопоставления своего идеала и групповой нормы. При этом решение, чаще всего, ближе к воспринимаемой им норме.

На третьем уровне, «ценностном», решающим становится содержание общения, а не распределение позиций между членами группы. Внутри- групповые нормы уходят здесь на второй план. Создается атмосфера, способствующая активной включенности личности, мобилизации ресурсов всех членов группы.

Крайне важным  является выделение в данном подходе уровней развития регуляции в соответствии с отношением индивида к нормам и ценностям группы, а также развитие личностной системы ценностей на основании групповых норм.

Соотношение внешней, социальной и внутренней, личностной регуляции рассматривается в исследовании С.Г. Якобсон этической регуляции поведения [49]. Автором, на основании исследований О.Г. Дробницкого, выделяются две формы нормативной регуляции поведения личности, которые обеспечиваются разными психологическими механизмами. Это обычно-традиционная и морально-нравственная регуляция.

Различие этих двух форм регуляции связано с особенностями их происхождения. Нормы, как существенный компонент всякой нормативной регуляции, порождается массовым повторением однотипных действий и их закреплением в виде общеобязательных стереотипов поведения. Происхождение же морали и моральных норм связано с возникновением особого оценочно-критического отношения к ним, которое воплощается в представлениях о должном и ценном, включает понятия добра, зла, справедливости и т.п.

С.Г. Якобсон выдвигает в своем исследовании предположение о том, что разные виды нормативной регуляции осуществляются на основании разных психологических механизмов, требующих для своего формирования особых педагогических условий. Так, внутренним психологическим механизмом обычно-традиционной регуляции, основывающейся на взаимодействии людей, является, по мнению автора, взаимность «социального контроля» и нормативных требований людей друг к другу. Морально-нравственная или этическая регуляция поведения основывается на противоречивости образа «Я» личности в ситуации этического выбора, которая выражается в столкновении, противоречии положительного образа себя, как определенной целостности, и отрицательного образа своего частного поведения. Устранение данного противоречия за счет преодоления самим субъектом отрицательных форм своего поведения соответствует процессу морально-нравственной регуляции.

Внутренний психологический механизм этической регуляции, таким образом, включает в себя следующие компоненты:

• 1) образ себя, как тождественного положительному эталону;
• 2) действие соотнесения некоторых своих поступков с отрицательным этическим эталоном;
• 3) осознание противоречия между целостным образом себя и своим конкретным поступком.

Таким образом, центральным компонентом внутренней, этической регуляции поведения является система ценностей и смыслов личности, формирующаяся в процессе интериоризации внешних социальных норм. Процесс этической регуляции поведения строится как соотнесение внешних и внутренних факторов, выявление противоречия между ними и его преодоление, т.е. как процесс разворачивания рефлексии фактов внешней поведенческой активности и их соответствия внутренним ценностям личности.

Подводя итог рассмотренным концепциям регуляции, важно отметить следующее:

• — регуляция рассматривается авторами как сложный системный процесс, взаимодействие компонентов которого подчинено определенным целям и задачам;
• — во всех концепциях подчеркивается роль целостного субъекта в процессе регуляции;
• — в качестве главного системообразующего признака выделяют цель деятельности, как модель потребного будущего; ценностные ориентации личности, являющиеся высшим регулятором активности человека;
• — выделяются следующие структурные компоненты регуляции: 1) субъективный компонент (внутренние особенности личности, субъекта, определяющие характер процесса регуляции: мотивы, смыслы, ценности, установки); 2) объективный компонент (анализ сложившейся ситуации, условий, взаимоотношений); 3) поведенческий или действенный компонент (непосредственная реализация системы действий и поступков);
• — функционирование регулятивного процесса осуществляется благодаря внутренним психологическим механизмам, в качестве которых выделяются: контроль и оценка действий по ходу их осуществления (O.A. Конопкин); механизм личностного смысла (К.А. Абульханова-Славская, O.A. Конопкин, Д.А. Леонтьев, В.А. Иванников), самооценка и самоконтроль (Ю.М. Миславский, И.И. Чеснокова), противоречие положительного образа себя и отрицательного образа своего частного поведения (С.Г. Якобсон), внутренние психологические установки разных уровней (В.А. Ядов).

Вопросы о взаимосвязи структурных компонентов личности и компонентов регуляции, а также о внутренней сущности психологических механизмов регуляции и факторах их формирования и развития решаются в исследовании A.C. Шарова регуляции поведения и ее внутренних психологических механизмов [41]. По мнению автора, «…регуляция выступает объединяющим началом и стержнем человеческой личности». В регуляции человеком собственного поведения проявляется целостность личности, единство и взаимодействие всех ее компонентов. A.C. Шаров дает следующее определение: «Регуляция – это направленная на развитие целостности субъектная активность, осуществляемая посредством системы выборов» [40, с. 105].

Подчеркивая роль целостной личности в регуляции, A.C. Шаров рассматривает компоненты регулятивного процесса в единстве со структурными компонентами личности. Регуляция, таким образом, с одной стороны, выступает центральным компонентом личности, а с другой –  реализуется через взаимодействие личностных компонентов, что ведет к неповторимости и уникальности путей самореализации личности и особенностей ее взаимодействия со средой.

В качестве структурных компонентов личности автор выделяет регуляцию, ценностно-смысловое содержание (Ц-С-С) активность и рефлексию.

Психологическую структуру личности автор представляет в виде следующей схемы (рис.1).

Рис. 1. Психологическая структура личности.

Условные обозначена: Р – Регуляция человеком взаимодействия в системе отношений «Человек – Мир»; Ц-С-С – ценностно-смысловое содержание; А –  активность человека; Реф. – рефлексия.

Ценностно-смысловое содержание включает в себя систему доминирующих ценностей, смыслов, мотивов, целей, которые выступают общим ориентиром в жизни человека. Этот компонент психологической структуры человека выполняет следующие функции: во-первых, ориентирует человека в мире, указывает на значимое (ценное, имеющее смысл, необходимое для существования, важное в данный момент), во-вторых, энергетически обеспечивает, создает необходимое напряжение для достижения значимого. Доминирующие ценности, смыслы, мотивы и цели, образуют единую систему и формируют направленность личности.

Активность в психологической структуре личности выполняет функцию реализации значимого как во внешнем, так и во внутреннем мире. Внешняя активность включает в себя разнообразные виды деятельности, познания, общения. Внутренняя активность реализуется в функционировании познавательных и эмоциональных процессов.

Рефлексия – компонент в структуре личности, выполняющий роль обратной связи в жизнедеятельности человека, функцию контроля и согласования, благодаря чему осуществляется процесс изменения и развития. Рефлексия это всегда соотнесение чего-то с чем-то, например, поступка с мотивом, выбора с критерием, деятельности с целью и т.п. Проявления рефлексии многообразны: осознание собственной деятельности и отдельных поступков, формирование образа «Я» и самооценка. Она может быть оперативной или повседневной и перспективной, определяемой дальними целями; а также когнитивной и эмоциональной.

Регуляция является центральным, интегративным компонентом в структуре личности, который реализуется через взаимодействие и разные типы связей отдельных компонентов структуры личности: Ц-С-С, активности, рефлексии. В регуляции воплощается весь потенциал человека, все, что он накопил в процессе развития, регуляция – это форма реализации человеком себя.

Суть процесса регуляции, по мнению A.C. Шарова, заключается в выборе. Модифицируя подход Р. Аккофа и Ф. Эммери (теория принятия решений) автор выделяет следующие компоненты модели регулятивного акта: критерии выбора, система возможных альтернатив, непосредственно выбор, процесс обратной связи.

Понимание сущности регуляции невозможно без рассмотрения ее внутренних психологических механизмов. Данное понятие используется в исследованиях JI.M. Аболина, B.C. Агеева, Ф.Е. Василюка, JI.M. Веккера, B.K. Випонаса, В.Г. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.C. Шарова и др. для описания и объяснения различных психологических образований. Несмотря на широкое использование указанного понятия, оно недостаточно полно проанализировано и изучено в психологической литературе.

A.C. Шаров выделяет и анализирует значимые факторы в возникновении данного понятия в психологии. Первый фактор связан с развитием психологии в естественнонаучной парадигме, что повлекло за собой исследование причин возникновения тех или иных явлений, а отсюда – поиск закономерностей и механизмов. Второй фактор связан с развитием идей системно-структурного подхода в психологии. В нем выделяются не только отдельные элементы, но и их взаимосвязи, взаимодействие. Понятие «психологический механизм» потребовалось для характеристики некоторого функционального целого, а также для объяснения причин возникновения тех или иных феноменов. Третий фактор – возникновение идеи регуляции в психологии и физиологии.

Здесь крайне важным является понятие «функционального органа», введенное A.A. Ухтомским. По его мнению, функциональный орган – это механизм, направленный на реализацию определенной поведенческой программы [43]. По отношению к структуре регуляции функциональный орган – это конкретная целостная конфигурация (архитектура), состоящая из определенных компонентов структуры регуляции и обеспечивающая выполнение тех или иных регулятивных функций. Существуют ситуативные функциональные органы, возникающие под влиянием определенных условий, и постоянные, устойчиво существующие в психике человека. Формированию и развитию функциональных органов способствует становление целостной структуры регуляции личности, тогда как функциональный орган, как механизм регуляции – это форма проявления такой структуры [40].

Понятие «психологического механизма» связано, в первую очередь, с процессом регуляции и компонентами структуры личности, которые составляют его основу. Их изучение представляет собой, прежде всего, выявление закономерностей в функционировании регулятивной системы личности, связей отдельных компонентов структуры личности в целостном регулятивном процессе. A.C. Шаров предлагает следующее определение психологического механизма. «Это – постоянно действующая или ситуативно возникающая целостная психологическая система, которая обеспечивает выполнение тех или иных регулятивных функций» [40, с. 124].

Автором рассматриваются также различные уровни психологических механизмов в зависимости от уровней регуляции жизнедеятельности человеком. Так, на уровне культуры или взаимодействия человека в мире (стратегический уровень) выделяются социально-психологические механизмы (подражание, психическое заражение суггестия и др.), а также целостные психологические механизмы регуляции жизнедеятельности самим человеком (основные подсистемы регуляции). На тактическом уровне регуляции можно выделить психологические механизмы, охватывающие определенную сферу жизнедеятельности человека в социуме: когнитивные, эмоциональные механизмы, личностного роста, адаптации, защитные механизмы и др. На операциональном уровне психологические механизмы рассматриваются как система регулятивных актов, посредством которых осуществляется выполнение конкретных операций [40, с. 122 – 127].

Таким образом, вопрос о соотношении процесса регуляции и структуры личности решается авторами двояким образом: регуляция включается в структуру личности и рассматривается как её центральный интегративный компонент, либо регуляцию представляют как процесс, надстраивающийся над личностью, преобразующий её.

1.2. Формирование саморегуляции у детей младшего школьного возраста

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – младшего школьного возрасти, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность.

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная и требующая систематического организованного труда.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок – он уже школьник. Это новое положение ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестаивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная «социальная ситуация развития» и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Исследованиями саморегуляции в младшем школьном возрасте занимался З.В. Мануйленко. В ходе экспериментального исследования, З.В. Мануйленко выяснил, что дети 3 – 4 лет не могут еще контролировать свое поведение [17]. Этот результат полностью согласуется с данными нейропсихолога А.Р. Лурии о том, что любые доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчивают формироваться лишь к 4 – 5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроля появляется в 5 – 6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что дети этого возраста впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, – например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, 6 – 7-летние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу.

По мнению А.Р. Лурия, возраст 6 – 8 лет – переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности [21].

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского, показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу [18].

Таким образом, в принципе, дети 6 – 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Н.В. Репкиной у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В. Репкиной было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В. Репкина делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [31, с. 33].

В исследованиях Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Но дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [37].

Это подтверждается работами П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой. Они отмечают, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы [12].

Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретический анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием, сопровождающийся пониманием, представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи.

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы.

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии.

Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки  соответствующих отношений, формированию самооценки как одного из важных факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому – ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявляемым ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.

Учебная деятельность детерминирует возникновение основных психологических новообразований младшего школьного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте, формирование их личности в целом. Поэтому, чтобы лучше понять как происходит формирование этих новообразований и собственно саморегуляции учебной деятельности, целесообразно рассмотреть структуру учебной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте.

Дадим характеристику общей структуры учебной деятельности. Учебная деятельность направлена на решение учебных задач.

Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:

• — преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• — моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
• — преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
• — выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
• — контроля за выполнением предыдущих действий;
• — оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Первые четыре учебных действия, в сущности, вместе направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется).

Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели [47, с. 72 – 73].

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Санкционируя выполнение деятельности или ее коррекцию, контрольные действия являются основным средством саморегуляции, осуществляемой учащимися на всех этапах деятельности – планирования, выполнения и подведения итогов.

Различают самоконтроль по следующим критериям:

• — по результату (итоговый самоконтроль);
• — более сложным является пооперационный самоконтроль, он предполагает ясное осознание учеником того, что он делает сейчас, что будет после этого действия;
• — самый совершенный вид саморегуляции – перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельности на несколько операций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при достаточно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

Самооценка, как и самоконтроль, выполняет регулятивную функцию. Различают ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная – это оценка достигнутых результатов, прогностическая – оценка субъектом своих возможностей. Последняя предполагает развитую способность к рефлексии.

На основе выполнения действий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельность школьника, новый тип отношения к своей собственной деятельности – умение ее оценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать ее.

При формировании учебной деятельности надо иметь в виду как основную и конечную задачу этого процесса становление школьника как субъекта осуществляемой им деятельности. Сформированность ученика как субъекта учебной деятельности означает, что школьник умеет анализировать эту деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их и преобразовывать ее.

Таким образом, формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной деятельности является одной из наиболее сложных задач современного обучения. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможность ученика с требованиями учебной деятельности. Саморегуляция состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

1.3. Краткие выводы по первой главе

В научной литературе существуют различные определения саморегуляции, что затрудняет исследование данного процесса. Под психической саморегуляцией понимается сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания.

Саморегуляция младших школьников состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

Уровень саморегуляции – динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения). Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий снижена.

Страницы: 1 2 3 4