Влияние саморегуляции младших школьников на адаптацию. Часть 3.

Страницы: 1 2 3 4

Глава II. Эмпирическое исследование влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению

2.1. Краткая характеристика испытуемых и методов исследования

Эмпирическое исследование проводилось в муниципальном бюджетном образовательном учреждении средней образовательной школе с. Буюклы с учащимися 1 класса.

Исследование проходило в один этап (октябрь 2016 г. – февраль 2017 г.). В данный период изучалось современное состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике. Был определен уровень саморегуляции и уровень адаптации к школьному обучению у младших школьников.

Дадим краткую характеристику учащихся. В классе 25 учащихся, из них 11 девочек и 14 мальчиков.

Классным руководителем 1  класса является О.В.Я, стаж работы в школе 13 лет, первая квалификационная категория.

Все учащиеся были зачислены в класс в 2016 году на основе результатов психолого-педагогического тестирования и собеседования. До поступления в школу 14 детей воспитывались в детском саду, 12 человек посещали подготовительный класс школы, 4 воспитывались дома.

Во время тестирования и собеседования подготовленности к обучению в школе  дети садовской подготовки показали  уровень выше среднего.

Все дети умеют считать, но писать цифры умеют не все.

При прохождении двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь» практически все учащиеся адаптировались к новым условиям жизнедеятельности. Но есть и такие дети, которые с трудом адаптируются к школьной жизни, требованиям учителя. Они обладают неустойчивым вниманием, часто отвлекаются, шумят, выкрикивают с места. Но такое поведение свойственно детям этого возраста и в силу того, что они желают быть в центре внимания. Есть и такие дети, которые находятся постоянно в возбужденном состоянии, торопятся быстрее сделать работу, чтобы сообщить всем об этом, но зачастую эта работа оказывается выполненной неправильно, либо небрежно. Такое поведение тоже свойственно детям этого возраста, но это не мешает им  все воспринимать и правильно отвечать на вопросы учителя.

У 7 детей проявляются признаки завышенной самооценки.

Первые недели обучения в школе выявили группу детей, которые внимательны и активны на уроке,

В классе есть ученики, которые пока присматриваются, осторожничают, боятся ошибиться. Они не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как  правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебным заданием, осознанно воспринимают новый материал.

И, конечно же, в классе есть «молчуны», которые очень редко проявляют себя на уроке, хотя  на переменах общительны и иногда даже задиристы.

Процесс обучения учащихся строится на основе деятельностного подхода.

Родители постоянно интересуются достижениями своих детей в учебной и внеклассной деятельности, но есть и те, кто предпочитает занимать позицию зрителя при проведении коллективных творческих дел в классе.

В классе обучается один ребенок из многодетной семьи. Четверо учащихся воспитываются в неполных семьях.

Во всех семьях родители занимаются воспитанием детей. В них созданы необходимые условия для выполнения домашних  учебных заданий. Родители заинтересованы школьной жизнью. На собрание некоторые родители ходят вдвоем. Неблагополучных семей не выявлено.

Психологический климат в классе благоприятный.

С целью изучения влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению была использована группа методов   психолого-педагогического исследования:

1. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова и Т.И. Шульга) Саморегуляция предполагает определенное развитие способности детей к волевым усилиям. Эта способность измерялась с помощью данной методики. Она проста в использовании, предусматривает точное и быстрое заполнение протокола эксперимента, точно фиксирует результат, позволяет быстро сделать обработку первичных материалов.

В младшем школьном возрасте используется наглядный материал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Первая картинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складываться легко. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее. Третья картинка не должна складываться вообще. Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу. Время решения задачи и количество попыток ее решить послужило количественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе. Причина отказа, поведение учащихся  использовались для качественного анализа.

Условно все учащиеся были разделены на 3 группы.

1. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя.
2. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства.
3. Учащиеся, которые указывали объективную причину неуспеха.
4. Тест простых поручений (В.Л. Марищук, Г.Н. Хилова)

Цель методики: диагностика уровня развития саморегуляции, организации деятельности, отдельных свойств внимания, объема оперативной памяти.

Проводилась групповым способом. Временные затраты на выполнение теста – 5 – 7 минут. Текст поручений зачитывался в обычном темпе. Каждое задание зачитывалось только один раз, повтора не допускалось.

Испытуемым была дана инструкция: «Ребята, при выполнении этих заданий вы должны быть очень внимательны и сообразительны. Ваша задача – выполнять каждое из моих несложных поручений быстро и без ошибок. Каждое поручение вы будете выполнять в одном из восьми квадратов выданного вам бланка. Если вы не успеете выполнить какое-то задание, переходите к следующему. Сделав случайную ошибку, аккуратно исправьте ее. Как только я скажу «стоп», закончите выполнение задания» (Приложение 1).

3. Цветовой тест М. Люшера

Цель: определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям.

Методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. Перед ребенком раскладывались цветные карточки на чистом листе бумаге А4 в произвольном порядке. Затем испытуемым давалась инструкция. Выбор ребенком цвета позволил определить эмоциональное состояние ребенка в школе (Приложение 2).

4. Тест школьной тревожности (А.М. Прихожан)

Для проведения теста было отобрано два набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, набор Б – для мальчиков. Номера картинок помечались на обороте рисунка.

Методика проводилась с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы давалась общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков давались дополнительные инструкции.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2 – 12. Перед предъявлением каждой повторялись вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем (Приложение 3).

 2.2. Анализ и обсуждение результатов исследования

В ходе обследования испытуемых, мы получили ряды экспериментальных данных, которые в дальнейшем были подвергнуты статистической обработке.

По методике «Нерешаемая задача» (Приложение 4), в среднем каждый ученик на сбор первой картинки потратил 6 секунд, причем 65% учащихся выполнила это задание за меньшее время (3 – 5 секунд). На сбор второй картинки учащиеся потратили в среднем 130 секунд, причем уже 51% учащихся справился с заданием быстрее (20 – 100 секунд). И на сбор третьей картинки учащиеся затратили в среднем 526 секунд, 43% учащихся выполняли эту работу дольше других (9 – 15 минут), 4% учащихся вообще не справились со вторым и третьим заданием.

Характер отказа, объяснение причины не решения предложенной задачи, а также поведение учащихся в экспериментальной ситуации дают возможность провести качественный анализ проявления волевых усилий.

В ходе качественного анализа данных о характере отказа от задания были получены следующие результаты.

Все учащиеся разделились на четыре качественно различных группы:

1. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание в резко аффективной форме «не могу, не хочу больше делать»; к предложению экспериментатора попробовать еще, отнеслись крайне негативно и ответили отказом. Эта группа составила 22% учащихся.
2. Учащиеся, которые отказались выполнять задание, выражая при этом недовольство по поводу своей деятельности «у меня не получается»; на просьбу экспериментатора продолжить, ответили неуверенно «да у меня не получится», но все же попробовали еще. Эта группа составила 39% школьников.
3. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание вполне спокойно «тут не соберешь»; на просьбу экспериментатора отвечали слишком уверенно и эмоционально «ну если она раньше не собралась, то и сейчас не соберется». В состав этой группы вошло 14% школьников.
4. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетания кубиков, вели себя спокойно и уверенно «здесь нельзя сделать такую фигуру»; на просьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинку невозможно собрать из предложенных кубиков. В эту группу вошло 25% учащихся.

В ходе качественного анализа причины отказа от выполнения задания было выделено три основных причины, которыми дети объясняли, почему же картинка не собралась.

1. Во-первых, это внутренняя причина, т.е. дети видели причину не решения задачи в своих собственных качествах. На вопрос экспериментатора «как ты думаешь, почему картинка не собралась» отвечали, что не умеют собирать кубики, не могут собрать нужную картинку. На такую причину указывали 28% учащихся.
2. Во-вторых, некоторые дети видели причину неуспеха во внешних обстоятельствах (не хватает одного кубика; пополам надо кубики разрезать, тогда получится и пр.). На внешнюю причину указывали 38% учащихся.

И, наконец, некоторые дети указывали истинную причину. Они говорили, что из предложенных им кубиков нельзя собрать данную фигуру. На эту причину указали 25% детей.

Были дети (10%), которые вообще никак не мотивировали свой отказ от работы и не указывали причину не решения задачи.

Анализ и интерпретация результатов исследования саморегуляции испытуемых по методике «Тест поручений» подтвердил результаты первой методики и показал высокий уровень саморегуляции у 2 испытуемых (8,0%). Это проявляется в том, что дети самостоятельно могут организовать свою деятельность, самостоятельно выполняют поставленную перед ними задачу, ориентируются в рамках сложной обстановки и самостоятельно находят пути преодоления трудностей. Проявляют интерес к тестовому заданию.

Средний уровень саморегуляции определен у 13 испытуемых (52,0%). Об этом свидетельствует то, что испытуемые достигали поставленной цели только   при стимуляции со стороны взрослого, прослеживались своевременные попытки наладить свою деятельность.

Низкий уровень саморегуляции  определен у 10 испытуемых (40,0%). Они не могут контролировать собственную деятельность, самостоятельно не ставят целей и не достигают целей, поставленных взрослым. У таких детей отсутствует самокритичность, они не могли сдерживать своих эмоций, выкрикивали с места, не проявляли должного познавательного интереса к тестовому заданию (Приложение 5, рис. 2).

Рис. 2. Результаты диагностики саморегуляции испытуемых 7 – 8 лет по методике «Тест поручений» (В.Л. Марищук, Г.Н. Хилова) .

Результаты цветового теста Люшера показали, что у 3 испытуемых (12,0%) преобладают положительные эмоции. Дети счастливы, настроены оптимистично, пребывают в состоянии эйфории.

У 12 испытуемых (48,0%) эмоциональное состояние в норме. Дети могут радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

У 10 испытуемых (40,0%) преобладают отрицательные эмоции. У учащихся доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно (Приложение 6, рис. 3). 

Рис. 3. Результаты цветового теста М. Люшера.

Результаты теста школьной тревожности показали у 3 испытуемых (12,0%) отсутствие школьной тревожности, которое характеризуется хорошими результатами в ситуациях моделирующих отношения ребенок – взрослый, то есть эмоциональное состояние ребенка в норме.

У 12 испытуемых (48,0%) уровень школьной тревожности нормальный. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

У 10 испытуемых (40,0%) высокий уровень школьной тревожности. Дети постоянно находятся в подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром. Мир воспринимается как враждебный. Такие дети, терзаются постоянными сомнениями, не способны на серьезные жизненные достижения и, как следствие, социально дезадаптивны (Приложение 6, рис. 4).

Рис. 4. Результаты теста школьной тревожности

Рис. 5.  Показатели адаптации к школьному обучению

Результаты диагностик показали, что у 2 испытуемых (8,0%) высокий уровень адаптации к школьному обучению, средний уровень у 13 испытуемых (52,0%), низкий уровень у 10 испытуемых (40,0%) (Приложение6, рис. 5).

Для определения влияния саморегуляции младших школьников на адаптацию к школьному обучению был использован коэффициент ранговой корреляции r_s-критерий Спирмена.

Определим влияние саморегуляции на эмоциональное отношение младших школьников к школьным ситуациям.

Сформулируем гипотезы:

Н₀: корреляция между саморегуляцией и эмоциональным отношением к школьным ситуациям не отличается от 0.

Н₁: корреляция между саморегуляцией и эмоциональным отношением к школьным ситуациям отличается от 0.

Применим следующий алгоритм расчета коэффициента ранговой корреляции r_S Спирмена:

1) Проранжировать значения переменных А и Б.

2) Подсчитать разницу d между рангами А и Б по  каждой строке таблице и занести в третий столбец таблицы.

3) Возвести каждую разность в квадрат: d². Эти значения занести в четвертый столбец таблицы.

4) Подсчитать сумму квадратов  ∑d²

5) При наличии одинаковых рангов рассчитать поправки:

T_a = ∑(a³ – a) / 12

T_b = ∑(b³ – b) / 12

где

а – объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду А;

b – объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду B.

6) Рассчитать коэффициент ранговой корреляции r_S по формуле:

а) при отсутствии одинаковых рангов:

б) при наличии одинаковых рангов:

где N – количество испытуемых.

Таблица 1

Вспомогательная таблица для расчета «суммы d-квадрат»

 

Σd² = 4661.1

Выполним поправку на одинаковые ранги:

Внесем полученные данные в формулу:

Табличные значения для n = 25  rs 0,05 = 0,49; rs 0,01 = 0,51.

Сравним эмпирическое значение критерия с табличными значениями.

Представим данные на числовой прямой (в соответствии с алгоритмом Спирмена на оси откладывается абсолютное значение критерия rs эмп.  = |-0,8| = 0,8.

Зона незначимости                                                                   Зона значимости

r_0,05                     ?              r_0,01                                r_{s эмп.}

_________________________________________________________

0,49                         0,51                    0,8

 

Ответ: Н0 отклоняется, принимается Н1; корреляция между саморегуляцией и эмоциональным отношением к школьным ситуациям отличается от 0 на статистически значимом уровне (р ≤ 0,05).

С учетом отрицательного значения rs эмп. доказано, что между исследуемыми психологическими явлениями существует связь, выраженная обратно пропорциональной зависимостью.

Вывод: по данной выборке испытуемых саморегуляция связана с эмоциональным отношением к школьным ситуациям.

Определим влияние саморегуляции на уровень школьной тревожности.

Сформулируем гипотезы:

Н₀: корреляция между саморегуляцией и уровнем школьной тревожности не отличается от 0.

Н₁: корреляция между саморегуляцией и уровнем школьной тревожности   отличается от 0.

Таблица 2

Вспомогательная таблица для расчета «суммы d-квадрат»

 

Σd² = 399

Выполним поправку на одинаковые ранги:

Внесем полученные данные в формулу:

Табличные значения для n = 25  rs 0,05 = 0,49; rs 0,01 = 0,51.

Сравним эмпирическое значение критерия с табличными значениями.

Представим данные на числовой прямой (в соответствии с алгоритмом Спирмена на оси откладывается абсолютное значение критерия rs эмп.  = 0,8.

Зона незначимости                                                                   Зона значимости

r_0,05                     ?              r_0,01                                r_{s эмп.}

_________________________________________________________

0,49                        0,51                    0,8

 

Ответ: Н0 отклоняется, принимается Н1; корреляция между саморегуляцией и уровнем школьной тревожности отличается от 0 на статистически значимом уровне (р ≤ 0,05).

ир Они не умеют контролировать и оценивать свою деятельность.

Страницы: 1 2 3 4