СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ….………………..…8
1.1. Общие особенности мотивации учебной деятельности младших школьников..8
1.2. Основные психологические механизмы развития положительной мотивации в младшем школьном возрасте…………………………………………………………16
1.3. Психолого-педагогические факторы, обусловливающие формирование и развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников в современных условиях……………………………………………………………..24
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………….43
2.1. Диагностика особенностей учебной мотивации учащихся первого-четвертого классов ……………………………………………………………………………….43
2.2. Организация психолого-педагогических способов формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников………….55
ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ……………………………………………………………………67
3.1. Организация работы по формированию и развитию мотивации обучения…….67
3.2. Реализация индивидуального подхода к каждому ученику…………………….71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………76
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………78
Приложение………..…………………………………………………………………89
Приложение 1…………………………………………………………………………89
Приложение 2…………………………………………………………………………95
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема формирования и развития мотивации учебной деятельности у младших школьников активно исследовалась педагогами и психологами (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.), начиная со второй половины прошлого века [12, 28, 43, 46, 61-65, 66, 72, 76, 98, 102, 109-111, 118 и др.]. В последние десятилетия данная проблема приобрела особую актуальность в связи изменениями в образовательной практике, а также из-за общего снижения уровня познавательного развития современных детей, по сравнению с их сверстниками в 70-е — 80-е годы XX столетия, и соответствующего снижения уровня готовности детей к школьному обучению [27, 41, 42, 47, 73, 103, 106, 108]. Так, психологи [3, 23, 24, 88-90, 92, 93, 94] наряду с позитивными сдвигами в развитии современных дошкольников (вхождение в мир цифровых технологий, умения и навыки в обращении с гаджетами, довольно широкая осведомленность), фиксируют ряд негативных тенденций, в том числе: высокий эгоцентризм современных детей, снижение у них общего уровня освоения социальных норм, неразвитость коммуникативных умений дефицит сенсорного опыта, недостатки в восприятии и понимании устной речи, задержки речевого развития, трудности воссоздающего воображения, недостаточное развитие произвольной сферы и другие.
В современной школе осуществляется широкий поиск в области совершенствования содержания, форм, методов обучения, инновационных образовательных технологий [84]. В то же время педагогов [41,108] тревожит низкая мотивация учения у современных школьников. По данным Е.В. Шульгиной [108] во вторых-третьих классах сегодня 20% детей проявляют низкую мотивацию учения, в дальнейшем количество детей с негативным отношением к учению возрастает. В исследовании Е.С. Бабаевой [6] выявлено, что более, чем у половины современных школьников, доминирует мотивация избегания наказания и осуждения со стороны педагогов и родителей. В то же время, по мнению П.С. Симоновой [85], мотивация учебной деятельности в большей мере влияет на успеваемость младших школьников, чем уровень интеллектуального развития, а из всех видов мотивации, как доказано Н.Ц. Бадмаевой [8], познавательная мотивация оказывает определяющее влияние на умственное развитие школьника.
Выбор темы настоящего исследования обусловлен актуальностью реализации психолого-педагогических факторов совершенствования работы современной начальной школы по формированию и развитию мотивации учебной деятельности школьников в современных условиях.
Проблема исследования определяется противоречием между необходимостью исследования резервов формирования у младших школьников развитие учебной мотивации с учетом реалий современной образовательной практики и недостаточной изученностью данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий.
Цель исследования — выявление психолого-педагогических условий, способствующих формированию и развитию мотивации учебной деятельности школьников.
Объект исследования — процесс обучения, направленный на формирование и развитие мотивации учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования — психолого-педагогические факторы, способствующие формированию и развитию мотивации учебной деятельности у младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование и развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников может эффективно осуществляться при соблюдении следующих условий:
специальная диагностика отношения младших школьников к учебной деятельности;
учет результатов диагностики при определении индивидуальных тактик педагогической поддержки ученика;
использований проблемно-поисковых методов обучения на уроке;
создание учителем ситуаций успеха на уроке;
совершенствование оценочной деятельности учителя с учетом рекомендаций педагога-психолога.
Задачи исследования:
1) теоретический анализ общих особенностей мотивации учения младших школьников и механизмов развития положительной мотивации учебной деятельности;
2) выявление на основе анализа специальной литературы основных психолого-педагогических факторов развития позитивной учебной мотивации младших школьников;
3) разработка методики эмпирического исследования психолого-педагогических условий формирования и развития мотивации учебной деятельности школьников;
4) проведение эмпирического исследования и анализ его результатов;
5) разработка практических рекомендаций учителю по организации условий формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников.
Методологической основой исследования выступили принципы развития, детерминизма, деятельности, культуросообразности, целостности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания деятельной и творческой сущности человека, индивидуализации и дифференциации обучения (А.Г. Асмолов, ЛИ. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, НА. Менчинская, ВА. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, И. Унт и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
классические и современные исследования в области возрастной психологии и психологии развития, раскрывающие психологические особенности младших школьников (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.);
работы отечественных педагогов и психологов о мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);
теоретические труды по проблемам разработки новых образовательных технологий для начальной школы (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, СЮ. Курганов, A.M. Лобок, С.Н. Лысенкова, A.M. Матюшкин, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.);
базовые положения практической психологии, раскрывающие возможности содействия процессу обучения со стороны психологической службы школы (А.Г. Асмолов, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др.).
Методы исследования:
теоретические: изучение специальной литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников, теоретическая рефлексия;
эмпирические: тестирование, наблюдение, беседа с учителями, проективный опрос, формирующий эксперимент.
В качестве специального тестового материала использовались следующие методики: опросник Н.Г. Лускановой для оценки уровня школьной мотивации, методика «Лесенка побуждений» (по Л.И. Божович, А.К. Марковой), методика исследования мотивов Н.Ц. Бадмаевой, методика Т.В. Маталиной для идентификации типологических особенностей характера.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
охарактеризованы особенности мотивации учебной деятельности у современных младших школьников и ее динамики в 1 -4 классах;
выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию и развитию мотивации учебной деятельности у современных младших школьников;
обоснованы и описаны пути взаимодействия учителей начальных классов и психологической службы школы в работе по формированию и развитию положительной учебной мотивации младших школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлено, что существует рассогласование в представлениях учителей о мотивах учебной деятельности младших школьников и данных психологической диагностики мотивов учения у детей;
выявлены и охарактеризованы по степени значимости для учащихся 1-4-х классов психолого-педагогические детерминанты формирования и развития учебной мотивации у детей;
разработан комплекс мер, формирования и развития мотивации учебной деятельности у младших школьников, предполагающих сотрудничество учителей и школьного психолога.
Практическая значимость исследования определяется следующими моментами:
выявленные психолого-педагогические факторы формирования и развития мотивации учебной деятельности у младших школьников позволяют разрабатывать психологически обоснованные программы совершенствования процесса обучения в начальной школе;
в практике работы школы может быть применена разработанная в данном исследовании программа развития положительной учебной мотивации младших школьников.
База исследования – Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Первомайская школа № 2 Первомайского района Республики Крым» В эмпирическом исследовании приняли участие 53 ученика — учащиеся 1-4 классов.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Общие особенности мотивации учебной деятельности
младших школьников
В учебной деятельности школьника выделяют три стороны: содержательную (содержание усваиваемого), операциональную (совершаемые учеником учебные действия и операции, способы усвоения знаний), мотивационную (заинтересованность в приобретении знаний, умений и навыков, желание учиться) [29]. Мотивы ученика стимулируют включение в учебную деятельность, выступают ее «запускающим механизмом».
B.C. Мерлин определяет мотив как «такое психическое состояние, которое направляет деятельность к определенной цели» [72, С. 61]. К.К. Платонов [80] отмечает, что мотивы формируются на базе потребностей, неразрывно связаны с целями определенных видов деятельности, могут отражать внешние побудительные факторы — стимулы. Мотивация, по определению К.К. Платонова [80, С. 71] представляет собой «процесс действия мотива; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего», выражает направленность личности, формируется в процессе воспитания.
Мотивы любой деятельности, в том числе — и учебной, могут быть «только знаемыми» (А.Н. Леонтьев) и реально действующими [52]. Ученик может понимать важность учения в жизни человека, осознавать свой учебный долг и свою ответственность перед обществом как будущий профессионал, но, возможно, что эти мотивы реально не являются стимулами его учебного труда. Для многих младших школьников реальными стимулами учения выступают мотивы получения высокой оценки, скорейшего завершения работы и получения возможности расслабиться. Реально действующие мотивы могут различаться по степени действенности.
Мотивы школьника, как отмечает А.К. Маркова [61], могут различаться по степени и адекватности осознания их субъектом. По критерию осознанности различают мотивы осознанные, неосознанные и неадекватно осознаваемые.
Мотивы учения подразделяются на внешние, не связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности, и внутренние, отражающие отношение школьника к изучаемому материалу. Внешними мотивами учебной деятельности могут выступать требования учителя и родителей, социальные ожидания, внешние условия благоприятной учебной деятельности. К внутренним мотивам относятся потребности ученика — потребность в информации, в активности, а также его интересы и ценности [39].
Мотивы учебной деятельности могут различаться по степени устойчивости. Более устойчивые мотивы направляют деятельность ученика в течение достаточно продолжительного периода времени, стимулируя к поиску учебного материала, принятию и доказательству гипотез, обоснованию найденных решений, переобследованию учебной ситуации; неустойчивые мотивы имеют тенденцию распадаться и утрачивать стимулирующее влияние [39].
Подразделение мотивов на положительные и отрицательные осуществляется по двум критериям. Во-первых, положительная мотивация связывается со стремлением школьника к определенным достижениям (приобретение новых знаний, получение отметки, одобрения педагога или родителей, достижение более высокой статусной позиции в классе), а отрицательная — с потребностью избежать каких-либо негативных последствий (низкая отметка, порицание родителей, осмеяние одноклассниками). Мотивы достижения рассматриваются как положительные, а мотивы избегания — как отрицательные. Во-вторых, мотивы квалифицируются как положительные и отрицательные в зависимости от эмоциональной окраски познавательной деятельности, реализуемой под их влиянием. В данном исследовании под положительной мотивацией учебной деятельности понимается совокупность мотивов достижения, определяющих позитивную эмоциональную окрашенность учебного труда.
Мотивация учебной деятельности школьника реализуется как система реально действующих мотивов, в этой системе можно выделить ведущие и второстепенные мотивы.
Вышеназванные виды мотивов могут быть включены в структуру не только учебной деятельности, но и любого другого виды деятельности. Представим теперь виды специфически учебных мотивов. Мотивы как проявление потребностей личности могут быть соотнесены с прямым или косвенным, неспецифическим продуктом деятельности. Прямой продукт учебной деятельности — знания, умения и навыки ученика: ее косвенный продукт — изменение положения ученика в системе социальных отношений. Соответственно, мотивы учебной деятельности могут быть познавательными и социальными. Эти два класса учебных мотивов выделяются в исследованиях Л.И. Божович [12]: к познавательным мотивам относятся интересы и познавательные потребности, а к социальным — стимулы, опосредующие влияние социальных факторов и определяющие стремление ученика к самоутверждению в классе, в глазах родителей и т.д. А.К. Маркова [61]развивает эту классификацию, рассматривая виды и уровни мотивов познавательных и социальных мотивов учения.
Познавательные мотивы, по А.К. Марковой [61], могут быть представлены на таких уровнях:
I — широкий познавательный мотив (направленность на усвоение фактологии, интерес к фактам — характерен для учащихся 1-2 класса; направленность на усвоение причинно-следственных связей, интерес к закономерностям — для учащихся 3-4 класса);
II — учебно-познавательный мотив — направленность на постижение способов учебного труда, интерес к способам работы (нормативно проявляется у подростков);
III — направленность на развитие способов учебной деятельности, мотив самообразования — интерес к совершенствованию способов учебного труда (нормативно актуализируется у старшеклассников).
Социальные мотивы дифференцируются одновременно по видам и уровням:
I — широкий социальный мотив, то есть стимул, обусловленный широким социальным контекстом (желание стать школьников и утвердиться в позиции школьника — характерно на первых этапах обучения; желание в будущем приносить пользу своей компетентностью — мотив высокого уровня);
II -узкий социальный (позиционный) мотив — стремление благодаря учебным достижениям достичь определенного статуса в классе, получить одобрение конкретных лиц;
III -мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия с другими учениками в групповой работе (это мотив, сопоставимый по уровню с учебно-познавательным, реализующим направленность на способы учебного труда).
Г.И. Щукина [109] в числе мотивов учения наряду с познавательными и социальными мотивами выделяет моральные (долг, ответственность перед родителями и коллективом) и мотивы общения (стремление находиться в школе, чтобы общаться с одноклассниками и учителем).
Специфическим внутренним мотивом учебной деятельности младших школьников является познавательный интерес. Н.Г. Морозова [76, С. 5] выделяет три отличительных особенности, определяющих сущность интереса как мотива деятельности:
1) положительное эмоциональное отношение к деятельности;
2) присутствие в эмоциональном отношении познавательного аспекта;
3) наличие непосредственного побуждения к деятельности. Любопытство характеризуют первый и третий из выделенных признаков, но оно лишено познавательного компонента.
Любознательность близка по природе интересу, но она отличается от него диффузностью, размытостью, отсутствием сосредоточенности на конкретном объекте. Любознательность является важнейшим условием развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, но ее недостаточно для полноценного развертывания учебной деятельности младшего школьника. Зачастую учителя начальной школы, как отмечает Н.Г. Морозова, могут принимать за интерес увлеченность учащихся на уроках, любовь к тому или иному предмету. Даже если учебная деятельность привлекает школьника, доставляет ему удовольствие, нельзя квалифицировать такое отношение к учению как интерес, если у школьника отсутствует стремление овладеть закономерностями, способами учения.
Критерии познавательного интереса Н.Г. Морозова подразделяет на три группы:
1) критерии, отражающие активное включение школьника в учебную деятельность: тяга к восприятию учебного материала, высокая степень сосредоточенности на изучаемом материале, появление вопросов по теме, проявление непроизвольного или после произвольного внимания, игнорирование помех, отсутствие отвлечений;
2) критерии изменения поведения ученика вне урока: обсуждение после уроков с учителем и товарищами по классу вопросов, связанных с интересующей темой, поиск дополнительной литературы по теме, добровольный выбор заданий для самостоятельной работы, подготовка сообщений, докладов;
3) критерии, отражающие изменение образа жизни ученика в связи с появлением интереса: трата личных сбережений на приобретение книг и предметов, лежащих в сфере интереса (например, книги по занимательной биологии, астрономии, микроскоп, глобус, подзорная труба и т.д.), просьба подарить интересующие книги и предметы на день рождения, новые варианты организации досуга.
Этапами формирования интереса, по Н.Г. Морозовой, выступают эпизодическое переживание (характерно наличие только первой группы критериев); затем переживание превращается в эмоционально-познавательное отношение к предмету (появление второй группы критериев); далее формируется интерес-отношение (присоединяется третья группа признаков); интерес далее может перерасти в эмоционально-познавательную направленность личности.
В.Г. Иванов [43] основными характеристиками интереса считает осознанность, действенность и систематизацию деятельности личности в направлении интереса. Автор выделяет следующие стадии развития интереса: интерес-занимательность; изолированный, частный и узкий интерес; интерес широкий, обобщенный и неконцентрированный; интерес глубокий, специализированный, индивидуальный.
Многие педагоги разделяют подход Г.И. Щукиной [110] к характеристике уровней сформированное познавательного интереса. Интерес к фактам, как и другие исследователи, автор считает элементарным уровнем интереса; следующий уровень — интерес к процессам и познанию существенных свойств предметов и явлений; наиболее высокий уровень — интерес к закономерностям и познанию причинно-следственных связей. Эти уровни интереса соответствуют трем уровням познавательной активности ученика: репродуктивно-фактологическому, описательно-поисковому, творческому. Учитывая характеристику уровней познавательных мотивов, встречающихся, по А.К. Марковой [61], у младших школьников, можно использовать схему Г.И. Щукиной, предполагающую разделение познавательного интереса на три уровня, для диагностики познавательных мотивов учащихся 1 -4 классов и анализа их динамики.
Познавательная мотивация младших школьников отличается яркой эмоциональной окраской, но при этом неустойчивостью, недостаточной осознанностью; интерес часто застревакет на уровне эпизодических переживаний. Исследователи [50, 51, 118] подчеркивают особую эмоциональную впечатлительность, отзывчивость, импульсивность младших школьников, особенно учащихся 1-2 класса, их склонность к аффектации, податливость внушению и эмоциональным воздействиям, четкую внешнюю выраженность эмоций. Н.С. Лейтес [51] отмечает, что наряду с эмоциональной отзывчивостью и любознательностью младшим школьникам свойственно наивно-игровое отношение к познанию, поэтому их любознательность относительна: перед бесконечной громадой неизвестного ребенок не проявляет настойчивости и целеустремленности в своем умственном поиске, отсюда — необычайная широта эмоциональной реактивности, легкость переключения эмоций школьников.
Интерес младших школьников к учению обусловлен не столько занимательностью учебного материала, сколько интеллектуальной активностью учащихся по отношению к изучаемому, которая, однако, требует постоянной поддержки учителя, а вне ее склонна к угасанию [33]. Ситуативность, эпизодический характер интересов учащихся обусловливает особые требования к деятельности педагога — его умению поддерживать «эмоциональный тонус» уроков.
А.К. Дусавицкий [33] по содержанию выделяет три вида познавательных учебных мотивов: узкие учебные (непосредственно относящиеся к изучению школьной программы), широкие познавательные (устремляющие ученика к выходу за пределы школьной программы), развлекательные (не связанные с познанием нового и учебной деятельностью). Автор доказывает, что особенности познавательных мотивов младших школьников в существенной мере зависят от типа обучения. В классах традиционного обучения у младших школьников преобладают развлекательные мотивы; по данным автора, во втором классе они доминируют у 80% учащихся, а в четвертом классе — у 74%. В классах, обучаемых по системе В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина, у второклассников доминировал узкий учебный интерес (75% учащихся), у четвероклассников — широкий познавательный (70%) [33, С. 54]. Начиная со второго класса, у детей, обучаемых по системе В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина, отмечается уровень учебно-познавательных мотивов (классификация А.К. Марковой) — направленности на способы учебной деятельности, причем познавательные мотивы становятся обобщенными, одинаково явно выступая в разных предметных областях знаний (математика, русский язык, естествознание). Учащиеся в этих классах демонстрировали высокий уровень осознанности интересов, содержательно мотивировали свой выбор учебных заданий. Интересы детей в этих классах были устойчивыми, мотивирующими учеников к самостоятельному удовлетворению познавательной потребности. В классах традиционного обучения доминировал интерес к фактологии и к результату, а не к способу, учебной деятельности, чаще всего этот интерес был малообобщенным, малоустойчивым и недостаточно осознанным.В итоге, как отмечает А.К. Дусавицкий, уровень знаний у детей в традиционных классах (в отличие от «давыдовских» классов)был ограничен пределами школьной программы, а зачастую даже усвоение материала, включенного в программу, оказывалось не вполне осознанным и систематизированным. Преимущество «давыдовских» программ перед традиционными в плане более высоких результатов усвоения, по мнению А.К. Дусавицкого, обусловлено разным уровнем сформированное™ учебно-познавательных интересов и разной степенью их устойчивости.
В структуре мотивации учебной деятельности младших школьников в классах традиционного обучения, по данным А.К. Дусавицкого, преобладают внешние, социальные мотивы учения. Отношение детей к отметке обусловлено желанием завоевать определенное положение в классе и в семье. В экспериментальных («давыдовских») классах отметка воспринимается детьми как характеристика качества обученности, связана с самооценкой, рефлектируется и не утрачивает связи с содержательными мотивами учения. Важной характеристикой структуры мотивации младших школьников являются отношения между познавательными интересами и тревожностью детей. В классах традиционного обучения при несформированности устойчивых познавательных интересов у половины детей отмечается высокий уровень тревожности, то есть зачастую учебная тревожность начинает выступать как обобщенная и устойчивая мотивационная функция — как негативная мотивация.
У младших школьников, обучаемых по программам В.В. Давыдова -Д.Б. Эльконина, наблюдаются явные сдвиги от узкого учебного интереса к широкому учебному, далее — к направленности на способы учебной деятельности. Интересы детей отличаются достаточной широтой (выходом за пределы школьной программы), осознанностью, устойчивостью. При традиционном обучении, доминирующем в массовой школе, у детей также отмечается углубление интересов, рост их устойчивости и осознанности, но эти тенденции выражены менее ярко, а доминируют в структуре мотивации внешние, социальные мотивы учебной деятельности.
Итак, в целом можно отметить, что основными мотивами учения у большинства младших школьников выступают интерес к фактам (1 -2 класс), интерес к закономерностям (3-4 класс), узкий социальный мотив — желание завоевать авторитет посредством демонстрации учебных достижений и избежать наказаний родителей и неприятия со стороны сверстников. Зачастую мотивация учебной деятельности у детей приобретает негативный характер: реализуется в мотивах избегания неудач и отрицательных эмоциональных переживаниях, окрашенных тревогой.
1.2. Основные психологические механизмы развития положительной учебной мотивации в младшем школьном возрасте
В качестве психологических механизмов становления позитивной мотивации учения у младших школьников выступают накопление и суммация положительных эпизодических эмоций, отражающих непосредственный интерес к новым и ярким фактам; сочетание взаимно усиливающих мотивов -эпизодических интересов с желанием ребенка утвердиться в позиции школьника, со стремлением к самоутверждению в глазах учителя и сверстников (механизм полимотивации); взаимодействие эмоций положительной и отрицательной модальности (при доминировании первых); смещение эмоциональной регуляции деятельности ученика от запаздывающих к опережающим формам; мотивационное подражание и мотивационное заражение; мотивационный сдвиг («сдвиг мотива на цель»), мотивационное опосредствование, положительное мотивационное подкрепление.
Мотивация, отражающая отношение младшего школьника к учению и выполнению социальной роли ученика, как констатируют многие исследователи [12, 31, 33, 61, 115 и др.], выступает важнейшим показателем становления личности на этом возрастном этапе. В числе основных показателей, характеризующих развитие личности младшего школьника — уровень развития познавательных мотивов учения, уровень нравственного развития, проявляющегося, в частности, в отношении к учебному труду, характер общения между детьми, обусловливающий, в частности, социальные мотивы учения.
Мотивация учебной деятельности ребенка 6-7 лет, поступившего в школу, определяется, с одной стороны, любознательностью, которая проявляется в эмоционально окрашенном реагировании на все новое и необычное, а с другой стороны, — позитивным отношением к учению как социально-значимой и социально оцениваемой деятельности [11, 33].На основе эмоционально окрашенного реагирования ученика формируется познавательный интерес. Развитие познавательных интересов представляет собой первую из генеральных линий становления мотивации учебной деятельности младших школьников.
У младших школьников можно констатировать развитие познавательного интереса от эпизодического переживания к эмоционально-положительному отношению. Интересы учащихся 1-2 классов, как отмечает Л.И. Божович [12], проявляются по отношению к отдельным фактам и явлениям в рамках изучаемого материала, а в 3-4 классе появляется интерес к закономерностям, причинно-следственным связям. Этот уровень интереса, по мнению А.К. Дусавицкого [33], необходимо соотносить с более сложным результатом учебной деятельности, но еще не со способами учебного труда. На протяжении всего младшего школьного возраста развитие познавательных интересов учащихся осуществляется по следующим линиям:
углубление (переход от интереса к фактам к интересу к закономерностям);
дифференциация (определение более и менее интересных предметных областей, зарождение основ специализации интересов);
расширение (увеличение количества интересующих областей, выход интересов за пределы школьной программы);
рост устойчивости (отнесенности к определенной предметной области);
рост осознанности (понимания содержательных основ, обусловливающих интерес, осмысление способов учебной деятельности как интересных, полезных, обобщенных).
В то же время следует отметить, что интересы у младших школьников в целом еще нередко остаются случайными, поверхностными, недифференцированными, неустойчивыми. Исследователи [30, 51] отмечают, что широта и разнообразие интересов, легкость эмоционального переключения с одной предметной области на другую — необходимая предпосылка включения ребенка в разные виды деятельности и разные области знания, что способствует полноценному развитию личности в младшем школьном возрасте.
Еще нестойкий познавательный интерес младшего школьника «впитывает» в себя разнообразные эпизодические переживания как положительной, так и отрицательной модальности. Возникающие в ходе учебной деятельности негативные эмоции ученика иногда могут усиливать его интерес к познанию нового, поскольку чередование эмоций успеха и неуспеха, вызывающих посменно ощущения внутреннего комфорта и дискомфорта, способствует усилению радости в связи с итоговым преодолением трудностей, повышает цену внутренне ожидаемого и, наконец, достигнутого успеха [4, 17, 38, 65, 98].
Формирующийся познавательный интерес младшего школьника приобретает качества устойчивости и осознанности в связи с появлением эмоций, предвосхищающих результат учебной деятельности и достижение успеха — решение учебной задачи. Как отмечают А.В. Запорожец и Я.З. Неверович [40], эмоциональная регуляция деятельности ребенка развивается от запаздывающих (итоговых) к опережающим формам: сначала дети эмоционально реагируют на итог деятельности после ее завершения, затем эмоции-ожидания начинают опережать результат и постепенно смещаются к началу деятельности. Эффект эмоционального предвосхищения сигнализирует ребенку о положительном исходе, что усиливает первоначально слабый интерес, помогает осознать его и распространить на познавательную деятельность в будущем.
Благодаря коллективному характеру учебной деятельности у младших школьников имеют место такие механизмы формирования учебной мотивации, как мотивационное подражание и мотивационное заражение [17]. Возрастной особенностью младшего школьника, как отмечают многие исследователи [1, 19, 67, 114, 118], является склонность к подражанию, заимствованию образцов поведения, а также взглядов, ценностей, увлечений. Младшие школьники подражают учителю, обладающему для них безоговорочным авторитетом [19], родителям, референтным лицам из числа сверстников. Предметом подражания младшего школьника могут стать интересы окружающих его значимых людей. Это предъявляет особые требования к учителю, которому следует демонстрировать детям живую заинтересованность в обсуждаемых на уроках проблемах.
Одним из механизмов формирования познавательного интереса у детей является описанный А.Н. Леонтьевым «сдвиг мотива на цель» [52], когда неинтересная цель (выучи урок), навязанная взрослым, первоначально побуждается внешним, например, игровым, мотивом (потом поиграешь), но в процессе деятельности ребенок увлекается, и цель приобретает положительную эмоциональную окраску. Механизм мотивационного сдвига в более общем виде, как отмечает В.К. Вилюнас [17], представляет собой актуализацию и «подключение» к основному мотиву внешних потребностей (в безопасности, расслаблении, комфорте, достижениях, самоутверждении и др.).
В формировании интересов может проявляться также механизм «эмоциональных смещений» [17, C. 158], когда эмоции субъекта сдвигаются на потребности более высокого порядка. Например, интерес к заданию (потребность первого порядка — познавательная) смещается на потребность в получении поощрения учителя (потребность второго порядка — самоутверждение), а та, в свою очередь, на потребность стать компетентным учеником (потребность третьего порядка — самоуважение), и далее — на потребность стать в будущим хорошим профессионалом и приносить пользу обществу (потребность четвертого порядка — самореализация в общественно полезном труде). В данной последовательности эмоциональных смещений можно наблюдать взаимодействие и единство познавательных и социальных мотивов учения.
В числе механизмов формирования познавательной мотивации учения можно выделить также механизм фиксации намерений [17]. Любое намерение человека устремлено в будущее. Если ученик, почувствовав эпизодический интерес к предмету усвоения, вербализует намерение в будущем побольше узнать о заинтересовавшем его явлении, он закрепляет возникший интерес, даже если намерение не будет исполнено. Построение ребенком перспективной цели выполняет задачу мотивационной фиксации.
Одним из механизмов развития позитивной мотивации учения является направленное формирование учебной деятельности школьника в совокупности всех ее компонентов (учебная задача, учебные действия, самоконтроль, самооценка, результат). В исследованиях А.К. Марковой и сотрудников[65, 98] показано, что в результате направленного формирования учебной деятельности достигаются такие изменения в эмоциональных характеристиках деятельности, которые положительно влияют на ее мотивацию. При полноценной структуре учебной деятельности наблюдаются следующие изменения ее эмоциональных характеристик у ребенка: рост эмоциональной насыщенности ряда компонентов учения (учебная задача, выбор способа деятельности, опережающий самоконтроль, прогностическая самооценка и др.), распределение эмоций по компонентам деятельности, интенсивность эмоциональных переживаний, связанных с перечисленными компонентами учения, осознанность эмоций, сопровождающих интеллектуальный поиск, изменение соотношения эмоций разного знака в пользу переживаний положительной модальности.
Вторая генеральная линия развития мотивации учебной деятельности младших школьников представляет становление социальных мотивов учения -движение от узких социальных (позиционных) к широким социальным мотивам (желание приобрести компетентность и быть полезным в обществе), и далее-мотивам социального сотрудничества, реализующего направленность сначала на факт сотрудничества, а затем — на способы совместной учебной деятельности с товарищами по классу.
В.К. Вилюнас [17], исследуя механизмы развития познавательной мотивации человека, показывает, что она изменяется от мотивационного обусловливания на непосредственно чувственном уровне — стимулов непроизвольных реакций в виде ярких, новых, необычных раздражителей, к мотивационному опосредствованию — внешним стимулам, идущим от старших (требования, указания, просьбы), и далее — к мотивационной саморегуляции, предполагающей интериоризацию внешних форм стимулирования и выработку внутренних способов самодетерминации. Мотивационное опосредствование, выступающее образцом для будущих механизмов саморегуляции, сначала имеет характер одночленный характер предписания взрослых, затем становится двучленным — предписание начинает сопровождаться аргументацией, включающей разъяснение смысла требуемых действий и их положительных последствий. После непосредственного обусловливания может наблюдаться феномен «латентного воспитания» (термин автора[17, С. 77]), когда ребенок подвержен непосредственным эмоциогенным воздействиям, но при этом эмоционально подкрепляется не воспринятое прежде назидание взрослых («жаль, что не послушался …». В данном случае имеет место переходная форма мотивации от мотивационного обусловливания к мотивационному опосредствованию. Эта переходная форма может усиливать свои позиции, если взрослые своевременно окажут поддерживающее эмоцию ребенка (сожаление о непослушании) воздействие: «Вот видишь, если бы послушал меня, получил бы более высокую отметку». Другая переходная форма от непосредственной к опосредованной мотивации имеет место, когда учитель специально использует механизм эмоционального закрепления, инициативно вызывая у ребенка эмоцию-регулятор учебной деятельности. Например, учитель подкрепляет усидчивость ученика образом будущих учебных достижений: «Скоро ты сможешь совсем бегло читать».
Описанная последовательность развития механизмов мотивации отражает внутреннюю картину становления социальных учебных мотивов, которые присоединяются к непосредственной познавательной мотивации (эпизодические эмоциональные переживания) как внешние требования взрослых и сопутствующие им пояснения, затем при поддержке внешних регуляторов деятельности ребенка (контроль, оценка, поощрение, порицание) происходит интериоризация требований и их аргументации, то есть их превращение во внутренние стимулы — мотивы достижения социального успеха или мотивы избегания неуспеха. Характер воздействий учителей и родителей как мотивов-посредников в значительной мере обусловливает становление позитивной мотивации учебной деятельности, окрашивающей учебный труд положительными эмоциями, или негативной, содержащей тревогу и страх неудачи. Негативная мотивация формируется, если мотивы-посредники, инициируемые взрослыми, содержат негативный эмоциональный посыл, например, порицание высказывается при посторонних лицах и воспринимается учеником как унижение.
Взаимодействие разноплановых мотивов в структуре мотивации учебной деятельности младшего школьника реализует механизмом полимотивации, который усложняется тем, что каждый отдельный мотив может отражать целую систему потребностей. Так, Л.И. Божович [12] пишет, что отметка как мотив учения может одновременно воплощать в себе потребность в одобрении учителя, потребность в поддержании высокой самооценки, желание завоевать авторитет у сверстников, стремление обрадовать родителей. Многие из этих потребностей представлены в учебной отметке на неосознаваемом для ребенка уровне. Возможно, среди этих потребностей окажутся и познавательные, например, потребность укрепить нестойкий интерес, почувствовать глубокую эмоциональную вовлеченность в занятия предметом. Действие механизма полимотивации подчеркивает необходимость намеренной актуализации разнообразных ситуативных детерминант активности школьника наряду с внутренними регуляторами его учебного труда.
Результатом действия описанных механизмов развития познавательной мотивации у ученика является актуализация познавательного интереса в учебной деятельности. Показателями познавательного интереса, по Г.И. Щукиной [110] выступают характеристики его активности (наличие у ученика вопросов к учителю на уроке, проявление инициативы в обсуждении учебного материала, активное и мобильное оперирование приобретенными знаниями, стремление поделиться информацией с учителем и сверстниками), проявление в процессе учения интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сомнение, удивление, догадка, удовольствие); волевые проявления (слабая отвлекаемость в ситуациях помех и затруднений, стремление к завершению учебных действий даже после окончания урока); выбор деятельности интересующего характера в свободное время.
1.3 Психолого-педагогические факторы, обусловливающие формирование и развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников в современных условиях
Характеризуя мотивацию учебной деятельности школьника, известный психолог B.C. Мерлин [72] подчеркивал, что для обучения детей недостаточно требований, выступающих внешними мотивами учебного труда, учителю «необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний. Учитель должен уметь заинтересовать ученика, увлечь задачей, вызвать его любознательность» [72, С. 4]. Г.И. Щукина [111] в качестве первостепенной функции метода обучения выделяет побуждающую функцию, реализуемую благодаря воздействию на познавательную потребность школьника и приводящую в движение его интерес, активность, укрепляющую положительное отношение к учению.
Психологи [4, 11, 29, 46, 76 и др.] характеризуют два возможных пути влияния педагога на мотивацию учебной деятельности школьника: путь «снизу вверх» (организация взрослым учебной деятельности), путь «сверху вниз» (воздействие на сознание ученика, его ответственное отношение к учебе, понимание важности учебного труда). В качестве основных условий формирования позитивной учебной мотивации исследователи [7, 9, 10,13, 15, 21, 22, 32, 35, 44, 48, 54, 55, 59, 68, 70, 77, 86, 97, 101, 105, 107, 112, 117 и др.] выделяют соответствие изучаемого материала потребностям ученика, оптимальность требований, создание учебно-проблемных ситуаций, создание ситуаций успеха, позитивное и развернутое оценивание, организацию коллективных форм учебной деятельности. Например, Ю.К. Бабанский выделяет следующие условия формирования положительной учебной мотивации школьников: пробуждение позитивных эмоциональных переживаний в учебном процессе, раскрытие новизны и актуальности изучаемой темы, организация познавательной дискуссии, приучение учащихся к выполнению требований педагога, создание ситуаций успеха и поощрение школьников [100, С. 129].
Н.Г. Морозова [76] характеризует ряд условий воспитания у учащихся познавательного интереса. Во-первых, необходимо создание благоприятных материальны условий для успешного обучения: оборудование учебного кабинета, оснащенность учебного процесса пособиями и наглядными средствами, рациональное планирование времени урока (оптимальная плотность урока, некоторая напряженность, определяющая тонус работы, но исключающая переутомление). Во-вторых, важным является обеспечение с помощью занимательности «умственной почвы» [76, С. 13], первоначальных знаний, вызывающих интерес. Для этого могут быть использованы дидактические игры, красочные пособия, яркие впечатления, накапливаемые детьми при посещении музеев, выставок, учреждений культуры, при встречах с интересными людьми. Параллельно должна совершаться подготовка «нравственной почвы» [там же], предполагающей формирование у школьников положительного отношения к учению. Для актуализации у детей положительного отношения к учению важны многие факторы: облик учителя (внешность, одежда, прическа, привлекательная манера общения), отношение к учащимся (заботливость, доброжелательность, справедливость), демонстрация высоких образцов работы по предмету (интересные естественнонаучные опыты, эффектные решения математических задач, выразительное исполнение стихов и т.д.), дополнение материала учебника историко-научными знаниями (биографии ученых, истории научных открытий), организация общения детей с природой, воспитание у них любви к книге. Важным фактором воспитания положительного отношения к учению является ученический коллектив. В ходе совместной учебной деятельности детей появляется радость совместного творческого поиска. Увлеченности способствует небезразличное отношение родителей к учебным занятиям ребенка.
Для формирования интереса в учебном процессе должен соблюдаться «оптимум мотивации»: известный в психологии закон Иеркса-Додсона гласит, что задания, предлагаемые детям, не должны быть слишком легкими или слишком трудными [38]. Л.С. Выготский [18] подчеркивал, что обучение детей должно осуществляться в пределах «зоны ближайшего развития»: детей не следует обучать тому, что им хорошо известно (соответствует их актуальному развитию), и тому, что для них непосильно (лежит в «зоне перспективного развития»). В «зоне ближайшего развития» лежат те учебные задачи, которые дети не могут выполнять самостоятельно, но могут решать с помощью взрослых (пояснения, подсказки, намеки).
При решении легких задач (например, арифметических примеров) позитивную роль выполняют частые поощрения взрослых (учителя, родителей), так как возникающие у ученика положительные эмоции энергетизируют его деятельность. Однако, как отмечает B.C. Мерлин [72], при решении сложных задач, выполнение которых требует спокойствия и уравновешенности от ученика, стимулирование его эмоций с помощью похвалы может дезорганизовать деятельность.
Создание ситуаций успеха является важнейшим условием формирования позитивной учебной мотивации у младших школьников [9]. В опыте работы учителя-новатора С.Н. Лысенковой ситуации успеха обеспечиваются тремя основными путями: наглядные схемы-опоры, помогающие детям усвоить материал, опережающее изучение элементов трудных тем на предыдущих уроках за счет сэкономленных минут, комментированное управление с комментированным доказательством [10, 59]. Комментирование вслух при решении в классе учебных задач осуществляют по выбору учителя сильные ученики, для слабых учеников это является мерой помощи.
В структуре ситуации успеха одно из центральных мест принадлежит педагогической оценке. В.А. Сухомлинский [91] для актуализации интереса школьников к учению считал целесообразным в начальной школе вообще не ставить неудовлетворительных отметок, а оценивать труд ученика только тогда, когда тот сможет достичь результатов, к которым стремился. Важно обеспечить переживание ребенком чувства радости в связи с его учебными достижениями. Г.Ф. Кумарина [48] предлагает оценивать слабоуспевающих учащихся и детей с ЗПР по принципу «относительной успешности», предполагающему сравнение результатов учебной деятельности ребенка не с успехами других учащихся, а с его достижениями в прошлом, подчеркивая момент продвижения в материале и повышения качества знаний.
Проблема оценивания учащихся является одной из первостепенных при определении стратегии укрепления положительной учебной мотивации у младшего школьника, поскольку оценка выступает мотивом учения и в существенной мере определяет становление других мотивов учения [11]. Как отмечает Г.М. Бреслав [14], на первых этапах обучения оценка учителя, представляющая нормативно-ценностный аспект учения, превалирует над его содержательным аспектом. Ш.А. Амонашвили [2] характеризует свойства эталона оценивания, определяющие качество педагогической оценки. В числе этих свойств — ясность, реальность, точность, полнота.
В исследовании О.И. Ефремовой [36] показано, что оценки учителями начальных классов, высказываемые на уроках учащимся, чаще являются положительными, простыми (малодифференцированными), адресными (обращенными к отдельному ученику, а не к классу в целом), фиксирующими только актуальный уровень достижений ученика (без анализа задач и перспектив развития), направленными на результат обучения (без учета способов учебной деятельности), не ориентированными на принцип «относительной успешности», чаще не направленными на поддержку позитивной «Я-концепции» учащихся; примерно в половине случаев отсутствует обоснование оценок — пояснения, комментарии [36, С. 88-89]. Данное исследование раскрывает перспективы совершенствования оценочной деятельности учителя начальных классов.
Целесообразно чаще давать дифференцированные оценки, раскрывающие в сравнительном плане разные аспекты работы ученика. Оценки должны содержать развернутое обоснование. Обоснование оценки может выступать мерой стимулирования других учеников и педагогической поддержки оцениваемого ученика, может реализовать разъяснительную и направляющую функцию оценивания. Желательно фиксировать в оценке не только сведения об актуальном уровне учебных достижений школьника, но и о задачах и перспективах дальнейшего совершенствования знаний и умений. Целесообразно также при оценивании чаще обращать внимание не только на результаты, но и на способы решения школьником учебных задач. Так, подчеркивание того, что ученик выполнил задание оригинальным способом, с привлечением дополнительного материала, выступает положительным стимулом, ориентирующим ребенка на способы учебного труда. Целесообразно иногда привлекать самих учащихся к оцениванию своих работ, ответов, актуализировать взаимооценку учащимися друг друга. Учителям следует обратить особое внимание на то, чтобы их оценки были ориентированы на поддержку позитивной «Я-концепции» каждого ученика.
Интересны также данные другого исследования О.И. Ефремовой [37, С. 74] о соотношении норм учебной нагрузки младших школьников на приготовление домашних заданий с реальными затратами времени и представлениями учителей о том, какое время ребенок тратит на приготовление домашних заданий. Так, первоклассники тратят на приготовление уроков в среднем 1 час, а учителя предполагают, что 0,5 часа. Второклассники при норме 1,5 часа тратят в среднем 1,9 часа, а, по мнению учителей, — 1,2 часа. Третьеклассники при норме 1,5 часа тратят на выполнение домашних заданий в среднем 2,4 часа. Четвероклассники при двухчасовой норме затрачивают 2,5 часа, а, по мнению учителей, — 1,5 часа. Во всех случаях отмечается реальное превышение нормативов учебной нагрузки и недооценка учителями перегрузки учащихся [37]. Нужно отметить, что учебные перегрузки младших школьников являются одним из факторов снижения интереса к учению и формирования негативной учебной мотивации.
Для актуализации у ребенка ситуаций успеха педагог использует разнообразные тактики педагогической поддержки. Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин характеризуют возможные тактики поддержки ученика: тактику «защиты», «помощи», «содействия» и «взаимодействия» [74].
Тактика «защиты» используется в ситуации возникновения неблагоприятных для ребенка обстоятельств (например, неприятие со стороны одноклассников), когда учитель ограждает ученика от негативного, предвзятого отношения других людей. Тактика «помощи» заключается в том, что учитель создает условия для самореализации ученика в решении возникшей у него проблемы, помогает ребенку преодолеть барьеры и трудности, снять самоблокировки активности — страх перед оценками, публичным выступлением, общую школьную тревожность. Учитель призван показать, что ребенку следует преодолеть барьер страха и приступить к действию, при этом педагог должен обеспечить успех первых проб. Если тактика «защиты» создает условия безопасности для ученика, то тактика «помощи» обеспечивает условия эмоционального комфорта.
Тактика «содействия» используется, когда ученик имеет возможность свободы выбора: учитель помогает ребенку сделать осознанный выбор, отвечающий его потребностям, способностям и интересам. Тактика «взаимодействия» предполагает, что ребенок самостоятельно пытается решить свою проблему и обращается за помощью к учителю, который подсказывает ему эффективные методы самоорганизации, выбора способа деятельности.
Для учащихся формирования и развития учебной мотивации у учащихся начальной школы особенно важны тактики «защиты», «помощи», «содействия».
Для формирования положительной мотивации учения у школьников важна реализация учителем индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. НА. Менчинская [71] подчеркивает необходимость дифференциации заданий для учащихся по объему и степени трудности, констатирует целесообразность подсказывающих ответов с дозированием подсказки от конкретизации задания и предостережения от ошибки до совместного выполнения задания и прямого указания приемов решения учебной задачи. Решение более трудных заданий детьми с высокой обучаемостью позволяет пережить им радость преодоления трудностей и закрепить интерес к предмету.
Одним из главных средств активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке являются проблемные вопросы учителя. Проблемными являются такие вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у детей, при этом для ответа на них недостаточно знаний ребенка и информации, предлагаемой педагогом, но требуется развернутое мыслительное действие [70]. Проблемный вопрос должен представлять сложность для ученика, но быть посильным для самостоятельного нахождения на него ответа ребенком.
Более сложным средством активизации ученика на уроке является создание проблемных ситуаций. Выделяют несколько способов создания проблемных ситуаций: задание объяснить наблюдаемое явление; заострение внешнего несоответствия между фактами или явлениями и побуждение ученика к теоретическому объяснению противоречия; фиксация противоречия между житейским опытом и научным пониманием явления; выдвижение гипотез и их опытная проверка; задание на поиск путей практического применения явления
[70].
Г.А. Цукерман [101, 102] для актуализации социальных мотивов учения констатирует важность использования учителем групповых форм работы на уроке, предполагающих распределение ролей, взаимооценку. Интересным видом работы на уроке, по мнению автора, является использование приема «ученик в роли учителя», способствующего усилению познавательной и социальной мотивации учения у детей. Этот прием может быть использован, как считает Г.А. Цукерман, начиная с 4-го класса. В учебном труде можно также успешно внедрять технологии разновозрастного сотрудничества [99, 101]. При развертывании групповых форм учебной деятельности в начальных классах, как отмечает Н.Н. Посмёткина [81], важно обеспечивать благоприятный психологический климат во взаимоотношениях участников совместной деятельности, осуществлять интеграцию учебной и игровой деятельности, создавать эмоциональную и содержательную поддержку участников. О важной роли интеллектуальных игр в развитии позитивной мотивации учения у школьников пишут и другие исследователи [27, 103 и др.].
Сегодня исследователи [20, 34, 75, 95, 104, 116 и др.] констатируют актуальность формирования компьютерной аддикции у детей, начиная с младшего школьного возраста. Тревогу вызывает игровая зависимость, особенно часто проявляющаяся у мальчиков [34, 95]. Признаками возникновения компьютерной аддикции у ребенка являются возникновение пристрастия к компьютерным играм, утрата контроля над временем, отступление на второй план прежних привычек и увлечений, сокращение времени других занятий, в том числе — общения с взрослыми и сверстниками, раздражение, возникающее при прерывании компьютерных игр [95]. Одним из симптомов компьютерной зависимости младшего школьника является пренебрежительное отношение к учебным занятиям [34].
В то же время в исследованиях [20, 34 и др.] подчеркивается немаловажная позитивная роль компьютера в жизни младшего школьника, в его познавательном и личностном развитии, в частности, — в развитии познавательных интересов. Владение новыми информационными технологиями является составляющей универсальных учебных умений школьника. Использование компьютера детьми при подготовке учебных заданий позволяет существенно расширить информационную базу учащихся и повысить результативность обучения. Включение компьютера в контур учебной деятельности младшего школьника способствует переключению и может стать условием своеобразной разрядки. Компьютер позволяет моделировать различные учебные ситуации, открывает новые возможности творческой самореализации ребенка. В ходе работы с компьютером дети учатся добывать и анализировать информацию, строить гипотезы и доказывать их.
В современных исследованиях по предупреждению кибераддикции у младших школьников практически не упоминается такой резерв профилактической работы, как переключение ребенка с использования компьютера как средства развлечения и организации досуга на его применение в учебной деятельности. Задача заключается в том, чтобы сделать для ребенка учебный труд с использованием компьютера интересным, увлекательным, реализующим действенные учебно-познавательные мотивы.
В процессе работы детей по таким предметам, как русский язык, литературное чтение, окружающий мир (разделы по истории, естествознанию) у детей могут быть актуализированы следующие умения и навыки пользования ПК:
поиск текстовых и иллюстративных материалов в сети Интернет;
копирование и сохранение материалов на диске;
редактирование материалов;
печать текстов по материалам, собранным самим учеником;
работа с программой MSPowerPoint: выбор или составление макета;
набор и редактирование текста;
вставка объектов (картинок, фотографий, музыки, видеофрагментов); демонстрация презентаций.
Необходимо вызвать у детей живой интерес к выполнению учебных заданий с использованием ПК, способный конкурировать с влечением к компьютерным играм. Для этого в учебной деятельности целесообразно создавать соревновательные ситуации (кто найдет самый интересный материал, самую яркую иллюстрацию, кто быстрей всех ответит на каверзный вопрос, осуществляя поиск информации в сети Интернет). Эта цель может быть достигнута также, если актуализировать групповую работу, предлагая задания с применением ПК группам из 3-4 учащихся, помогая им распределить роли в группе (например, эрудит, критик, редактор, оформитель).
Для развития познавательной мотивации учения важно поощрять деятельность детей с применением ПК, направленную на расширение информационного поля изучаемого материала. Следует положительно оценивать любые попытки творческой аранжировки детьми выполнения учебных заданий с использованием ПК, подчеркивать становление компетентности учащихся в использовании компьютера в учебном процессе, что поможет укрепить интерес учащихся к учебному труду.
Организуя работу детей с компьютером, педагогу начальной школы следует учитывать санитарно-гигиенические нормативы, чередовать виды деятельности с применением ПК с традиционными формами работы. Работа с компьютером в начальных классах предполагает соблюдение особых требований к санитарным правилам и нормам в целях снижения рисков и сохранения здоровья детей. Новые «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», введенные с 1 сентября 2011 г., содержат некоторые требования к работе с ПК [83]:
непрерывная работа с изображением на индивидуальном мониторе компьютера и с клавиатурой не должна превышать в 1-4 классах 15 минут;
просмотр статистических изображений на учебных досках и экранах отраженного света в 3-4 классах — 15 минут;
просмотр динамических изображений на учебных досках и экранах отраженного света в 3-4 классах — 20 минут.
Выполнение данных требований обеспечивается проведением комбинированных уроков, на которых чередуются формы организации учебно-познавательной деятельности младших школьников с различными средствами обучения (тетрадь, книга, электронные образовательные издания, электронные образовательные ресурсы). В начальной школе необходимо выполнение с учащимися профилактических упражнений после работы с электронным образовательным изданием.
Помимо эмоционально-положительного отношения к учебному процессу у детей следует воспитывать сознательное отношение к учению. Для решения этой задачи учителю следует раскрыть ученикам значение разных школьных дисциплин и учения в целом в жизни человека. Изучение произведений художественной литературы о горькой участи детей, лишенных возможности получить образование (рассказы А.П. Чехова «Ванька Жуков», «Спать хочется» и др.), а также рассказы о людях, стремящихся к знанию (например, М.В. Ломоносов) способствуют актуализации у младших школьников уважительного отношения к учению. Целесообразно привлекать на уроках современный материал, раскрывающий актуальность получаемых в школе знаний для жизненной практики, успешного построения будущей карьеры.
Важно не только стремиться к развитию у детей положительного отношения к учебному труду, но и преодолевать отрицательное отношение к учению, которое зачастую формируется параллельно с познавательными интересами. Дети приходят к школу, как правило, с положительным отношением к учению, но впоследствии желание учиться у многих младших школьников снижается [5, 16, 25, 42, 45, 60 и др.]. Главным фактором появления у детей отрицательного отношения к учению и школе являются педагогические просчеты и ошибки учителей и родителей.
Конкретные причины негативного отношения детей к учению разноплановы. Так, у одних детей отмечается несформированность умения слушать, учебных навыков самоорганизации, что порождало мотивы избегания неуспеха и общее нежелание ходить в школу. У других школьников имеют место существенные пробелы в знаниях, что также способствовало возникновению мотивации избегания трудностей и неудач. У некоторых учащихся не сформирован широкий социальный мотив учения — отсутствует стремление к выполнению обязанностей школьника. У кого-то из школьников сфера интересов смещена в сторону внеучебных занятий (рукоделие, уход за домашними животными, компьютерные игры и т.д.), что также отвлекает от школьных дел.
Для преодоления негативного отношения к учению необходимо устранить породившие его причины. Одним детям необходимо помочь в выработке распорядка дня и организации домашних занятий, актуализировать доброжелательный контроль, присутствовать при выполнении ребенком домашних заданий и при необходимости оказывать дозированную помощь. Другим ученикам важно оказать помощь в ликвидации пробелов в знаниях. Для третьих важно создавать ситуации успеха в учебной деятельности, поощрять любые достижения, минимизировать порицания, исключать наказания. Для четвертых целесообразно связывать сферу внеучебных интересов с изучением материала по школьным дисциплинам.
Одной из причин негативного отношения школьников к учению является непонимание педагогами мотивов поведения учащихся. Зачастую обвинения ученика со стороны учителя в лени, легкомыслии, небрежности основано на приписывании ему кажущихся мотивов. В результате может возникнуть «смысловой барьер» (термин Л.С. Славиной) между учеником и учителем, характеризующийся взаимным непониманием, неприятием, нарушением контакта.
В формировании познавательного интереса, как отмечают многие исследователи [26, 49, 53, 68, 69, 70, 79, 82, 86, 117 и др.], важнейшая роль принадлежит использованию элементов проблемности в учебном процессе. При изложении нового материала полезно задавать учащимся вопросы проблемного характера, которые требуют генерирования гипотез, проявления догадки, интуиции, критичности, обобщения собственного опыта. Включая учеников в интеллектуальный поиск, педагог учит их размышлять, выводить заключения из фактов.
С психологической точки зрения все уроки, вызывающие интерес, имеют следующие общие особенности:
осознание учениками противоречия между прежде усвоенными и новыми знаниями;
эмоциональное принятие поставленной задачи или вопроса; появление потребности ответить на поставленный вопрос; рождение новых вопросов; развернутая поисковая деятельность [76];
положительная динамика познавательного интереса на уроке (его возрастание от начала до конца урока) [109].
Е.В. Шульгина [108], систематизируя данные разных психолого-педагогических исследований, предлагает комплекс мер по развитию положительной учебной мотивации младших школьников. В числе этих мер следующие:
использование методов внушающего воздействия (словесное внушение) для актуализации положительного отношения к школе и учебной деятельности;
обеспечение ребенку ситуаций выбора типа, сложности, количества заданий;
введение парных и групповых форм совместной работы учащихся на уроке;
актуализация эмоционально-положительной атмосферы урока;
создание ситуаций успеха, снижение тревожности детей на уроке, минимизация порицаний, исключение упреков и выговоров;
использование на уроке интеллектуальных игр с правилами, занимательности, драматизации;
демонстрация учителем личных эмоций, возбуждающих интеллектуальные эмоции учащихся (удивление, сомнение, уверенность, догадка и др.);
обращение к самооценке ученика при оценивании его ответов, работ;
проявление учителем интереса по поводу отношения ученика к результатам и способам учебной деятельности;
использование юмора на уроке;
исключение учебных перегрузок;
специальное обучение приемам мыслительной деятельности; применение проблемно-поисковых методов обучения.
Динамика познавательного интереса учащихся на уроке может помочь учителю выделить факторы, неблагоприятно влияющие на мотивацию школьника. Так, ниспадающая линия движения интереса свидетельствует о неоправданных ожиданиях школьников и неэффективности применяемых на уроке методов и приемов работы. Динамика ступенчатого типа (восходящая или нисходящая) говорит о непостоянстве интересов учащихся и их некоторой аморфности; интерес не выступает в качестве мотива деятельности, он связан с отдельными эффектными действиями. Динамика ритмических колебаний позволяет выделить точки кульминаций и спадов; на последние учителю необходимо обратить особое внимание и внести необходимые коррективы в методику преподавания.
Одним из факторов формирования у младших школьников положительной мотивации учения может быть просветительская и консультативная помощь педагога-психолога учителям и родителям, позволяющая предупредить появление негативного отношения ребенка к учебе. При оказании такой помощи школьный психолог может использовать специальную литературу [16, 25, 32, 44, 48, 62, 67, 78, 101], в которой обобщается опыт сотрудничества учителей, родителей и школьной психологической службы. Психолог может подсказать учителям, что следует дифференцировать причины слабой успеваемости ребенка, связанные с недостаточным уровнем обучаемости и с низкой мотивацией учения. В первом случае необходимо развивать познавательные процессы у ребенка, в частности -мышление, способы произвольного запоминания. Во втором случае следует учесть комплекс факторов, определяющих отношение к учению: школьные отметки, уровень притязаний родителей и ребенка, отношения ребенка с учителем и с одноклассниками и т.д.; выявить и устранить причины отрицательного отношения к учению. Например, при завышенных требованиях родителей к младшему школьнику, ожидающих от него только отличных отметок, у ребенка формируется школьная тревожность, и психологи рекомендуют родителям снижать для ребенка значимость результата учения, переключать его внимание с обсуждения успеваемости на вопросы общения с одноклассниками, школьного режима, внеучебные моменты, чаще высказывать поощрения и выражать поддержку [16]. Несформированность коммуникативных умений у ребенка, негативно сказывающуюся на отношении к учению, следует корректировать через незаметную помощь и подсказку взрослых в конфликтных ситуациях, через обсуждение с ребенком возможных способов общения [16]. При недостаточной произвольности младшего школьника целесообразно усиливать внешний контроль, четко выделять цель и напоминать ребенку о ней, поощрять проявления произвольной саморегуляции. Школьный психолог может дать советы учителям и родителям по учету индивидуальных особенностей и личностных проблем младших школьников. Так, детей с высокой тревожностью и застенчивых нужно чаще поощрять, создавать им ситуации успеха; демонстративных детей, когда они стремятся негативными выходками привлечь к себе внимание, как бы «не замечать», но уделять им повышенное внимание, когда они ведут себя дисциплинированно. При проявлении агрессивности у младшего школьника нужно учитывать тип агрессии (истинная, защитная, кажущаяся, аутоагрессия) и обеспечивать для представителей разных типовлибо разрядку агрессивного импульса, либо расслабление, либо специальное обучение средствам общения, либо просто понимание и психологическую поддержку [16].
А. К. Маркова [62] формулирует правила объективности и гуманности диагностики развития, учащихся в ходе обучения, которые педагогу-психологу следует доводить до сведения учителей в лекционно-просветительской и консультативной деятельности. Учителю следует фиксировать не только результативные, но и процессуальные аспекты решения школьником учебных задач (способы работы); не только определять уровни развития школьника, но и характеризовать условия перехода к более высоким уровням. Необходимо всегда оценивать трудности и ошибки ребенка в системе «ученик-учитель», поскольку затруднения школьника могут являться следствием ошибок самого педагога. При оценивании ребенка учителю следует как ценность принимать его индивидуальность, постараться помочь ученику рефлектировать ее. Развивая у школьника адекватную самооценку, учитель и в то же время стремится укрепить его самоуважение. Педагогу необходимо чаще привлекать ребенка к участию в оценке его учебных результатов, помогая выявить пути совершенствования деятельности, что содействует укреплению у учащегося чувства ответственности за свои действия. При оценивании учителю важно создать для ребенка обстановку психологической безопасности, реализуя принципы ненанесения ущерба и поддержания положительной «Я-концепции» у школьника.
В формировании и развитии мотивации учения важную роль выполняют разумные педагогические требования как внешний стимул поведения и деятельности ученика. Требование выполняет функции оценки деятельности ученика, стимулирования, разъяснения, торможения нежелательных действий, формирования произвольности поведения ученика. Педагогические требования могут быть позитивными или негативными, прямыми и косвенными, различающимися по степени категоричности (приказ, распоряжение, рекомендация, совет, просьба, намек). Условиями эффективности педагогического требования, по Н.Е. Щурковой [113], являются следующие: доведение до логического конца (до исполнения), позитивная формулировка и указание желаемого результата, инструктивность, доступность, своевременность, тактичность, апелляция к оценке действий, а не личности воспитанника, предпочтение требований с безличным оценочным компонентом, демонстрация при предъявлении требований понимания мыслей и чувств воспитанника.
Учителя зачастую игнорируют действие многих из описанных факторов формирования позитивной учебной мотивации, разделяя ошибочные стереотипные мнения об учениках и педагогическом труде, представляющие «мифологемы» педагогического сознания [96]. Ю.С. Тюнников и М.А. Мазниченко приводят примеры типичных мифологем, которые могут реализоваться в педагогической деятельности учителя и негативно влиять на мотивы учения школьников. Таковы следующие мифологемы: «Если дети не хотят или не способны учиться, учитель ничего не сможет изменить» [96, С. 333], «Оригинальность — недостаток ученика», «Пассивный ученик — лентяй», «Все неуспевающие ученики — или лентяи, или тупицы, или хулиганы», «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны, не способны сосредоточиться» [96, С. 334], «Учитель должен создавать детям ограничения, трудности и проблемы, чтобы сохранить над ними власть» [96, С. 335], «Учебная деятельность должна строиться на основе конкурентной борьбы между учениками», «Отстающих надо обучать упрощенно: уменьшить объем материала, не давать трудных задач», «Сильному ученику можно простить неудачу, а слабого нужно отчитать» [96, С. 336], «Ученики должны бояться учителя» [96, С. 349], «Учить надо только тех, кто хочет учиться» [С. 350], «Принуждение — кредо учителя» [96, С. 352]. Некоторые из педагогических мифологем относятся непосредственно к мотивации учебной деятельности, например: «Оценка — главное средство мотивации», «Мотивацией к учебе может быть чувство вины ученика за свои промахи», «Мотивом учения может быть страх», «Создавать положительную мотивацию нужно только на этапе объяснения нового материала» [ 96, С. 336]. Эти и другие стереотипы педагогического сознания предполагают игнорирование реальных возможностей учащихся, опору на отрицательные стимулы в педагогической деятельности, педагогическую беспомощность учителя, неадекватное и безответственное отношение к формированию позитивной мотивации учебной деятельности школьников.
Выводы по главе 1
Характеристика учебной мотивации в психологической литературе осуществляется по двум критериям. Во-первых, положительная мотивация связывается со стремлением школьника к определенным достижениям (приобретение новых знаний, получение отметки, одобрения педагога или родителей, достижение более высокой статусной позиции в классе), а отрицательная — с потребностью избежать каких-либо негативных последствий (низкая отметка, порицание родителей, осмеяние одноклассниками). Мотивы достижения рассматриваются как положительные, а мотивы избегания -как отрицательные. Во-вторых, мотивы квалифицируются как положительные и отрицательные в зависимости от эмоциональной окраски познавательной деятельности, реализуемой под их влиянием. Учитывая оба критерия, мы понимаем под положительной мотивацией учебной деятельности совокупность мотивов достижения, определяющих позитивную эмоциональную окрашенность учебного труда.
Основными мотивами учения у большинства младших школьников выступают интерес к фактам (1-2 класс), интерес к закономерностям (3-4 класс), узкий социальный мотив — желание завоевать авторитет посредством демонстрации учебных достижений и избежать наказаний родителей и неприятия со стороны сверстников. Зачастую мотивация учебной деятельности у детей приобретает негативный характер: реализуется в мотивах избегания неудач и отрицательных эмоциональных переживаниях, окрашенных тревогой.
Психологическими механизмами становления позитивной мотивации учения у младших школьников выступают накопление и суммация положительных эпизодических эмоций, отражающих непосредственный интерес к новым и ярким фактам; сочетание взаимно усиливающих мотивов-эпизодических интересов с желанием ребенка утвердиться в позиции школьника, со стремлением к самоутверждению в глазах учителя и сверстников (механизм полимотивации); взаимодействие эмоций положительной и отрицательной модальности (при доминировании первых); смещение эмоциональной регуляции деятельности ученика от запаздывающих к опережающим формам; мотивационное подражание и мотивационное заражение; мотивационный сдвиг («сдвиг мотива на цель»), мотивационное опосредствование, положительное мотивационное подкрепление. В педагогической деятельности учителя необходимо обеспечить условия, запускающие действие этих механизмов становления позитивной учебной мотивации школьника.
Существует два пути влияния педагога на мотивацию учебной деятельности школьника: путь «снизу вверх» (организация взрослым учебной деятельности), путь «сверху вниз» (воздействие на сознание ученика, его ответственное отношение к учебе, понимание важности учебного труда). Основными условиями формирования позитивной учебной мотивации младшего школьника являются соответствие изучаемого материала потребностям ученика, оптимальность требований, создание учебно-проблемных ситуаций, создание ситуаций успеха, позитивное и развернутое оценивание, организацию коллективных форм учебной деятельности.
Психологическая служба школы может оказать помощь учителям начальной школы в реализации некоторых резервов развития позитивной учебной мотивации школьников, которые не всегда успешно актуализируются самими педагогами. В числе этих резервов — оптимальное дозирование учебной нагрузки детей, совершенствование системы оценивания, использование инновационных образовательных технологий, связанных с использованием проблемных, диалогических, групповых методов обучения, индивидуализацией и дифференциацией обучения младших школьников, применением цифровых технологий в обучении. Оказание психологической помощи учителям может осуществляться через диагностическую, лекционно-просветительскую, консультативную деятельность школьного психолога.