Способы формирования и развития мотивации учебной деятельности школьников в современных условиях. Часть 2

1 2 3

---

ГЛАВА 2 РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  И РАЗВИТИЮ  МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Диагностика особенностей учебной мотивации учащихся первого-четвертого классов

Для диагностики особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников нами были использованы следующие методики: опросник Н.Г. Лускановой [58],методика «Лесенка побуждений» (по Л.И. Божович, А.К. Марковой) [8], методика Н.Ц. Бадмаевой [8]. Методика Н.Г. Лускановой нацелена на выявление уровней сформированности у детей учебной мотивации. Методика «Лесенка побуждений» позволяет охарактеризовать варианты гармоничного сочетания у детей познавательных и социальных мотивов учения или преобладание одного из типов мотивации (познавательная, социальная). Методика Н.Ц. Бадмаевой разработана для выявления доминирующих типов мотивов у учащихся (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, интереса к содержанию материала, интереса к процессу учения, коммуникации, творческой самореализации, достижения успеха). Тексты этих методик приведены в приложении 1.

Мы провели диагностические исследования в 1-4 классах, что позволяло охарактеризовать динамику развития познавательной мотивации в младшем школьном возрасте. В таблице 1 приведены общие результаты тестирования детей с помощью методики Н.Г. Лускановой.

Из таблицы 1 видно, что некоторые ученики в каждой параллели демонстрируют низкий уровень школьной мотивации, который, по характеристике Н.Г. Лускановой, отличается тем, что дети приходят в школу неохотно, хотели бы при возможности пропустить уроки, испытывают трудности в учебе, на уроках отвлекаются, предпочитают посторонние занятия, игры. В первом классе встречается даже очень низкий уровень школьной мотивации -школьная дезадаптация. Хотя во втором — четвертом классах школьная дезадаптация не выявлена, обращает на себя внимание факт снижения уровня школьной мотивации во втором и третьем классах и некоторого повышения в четвертом классе.

Таблица 1.

Соотношение уровней школьной мотивации

у учащихся 1-4-го классов

(по методике Н.Г. Лускановой; процентные данные)

 

Положительную учебную мотивацию явно демонстрируют менее половины учащихся первого и второго классов, менее трети третьеклассников и более половины четвероклассников. Довольно велика во всех параллелях доля учащихся с положительным отношением у учению, но тяготеющих в большей степени к внешней стороне учебной деятельности и к сфере общения.
Рассмотрим далее соотношение познавательного и социального компонентов мотивации учебной деятельности у младших школьников разного возраста. В таблице 2 приведены результаты обследования учащихся первого-четвертого классов с помощью методики «Лесенка побуждений». Детям предлагалось из набора 8 карточек с обозначением четырех познавательных мотивов (желание все знать, интерес к процессу учения, стремление к хорошим оценкам, желание овладеть способами решения учебных задач и четырех социальных (приносить пользу людям, получить одобрение учителя, доставить радость родителям, добиться уважения товарищей) построить лесенку мотивов по значимости. Оценивалось, какие мотивы образуют первые четыре ступени на лесенке. Если на первых местах оказывались два познавательных и два социальных мотива, то делался вывод об их гармоничном сочетании, если же один из типов мотивов доминировал (3 иди 4 выбора), предполагалось доминирование данного типа. В таблице 2 приведены результаты этого исследования.
Приведенные в таблице 2 данные показывают, что у первоклассников явно доминируют познавательные учебные мотивы. У второклассников и третьеклассников отмечается преобладание гармоничного сочетания познавательных и социальных мотивов. У четвероклассников явно доминирует социальная мотивация.
Таблица 2.
Соотношение познавательных и социальных мотивов учения у учащихся 1-4-го классов
(по методике «Лесенка побуждений»; процентные данные)

Ниже в таблице 3 приводятся уточняющие эти тенденции результаты: конкретизируется, какие именно мотивы доминируют у учащихся разного возраста в системе учебной мотивации. В первом — втором классах доминируют такие мотивы, как широкий познавательный («Хочу все знать»), оценка («Получать хорошие оценки»), общее положительное отношение к познанию («Нравится процесс учения»); из социальных мотивов наиболее значим мотив «Радовать успехами родителей». В третьем — четвертом классах доминирующими оказываются мотивы «Добиться уважения товарищей» и «Самому решать задачи». К четвертому классу снижается мотивационная значимость оценки.
Социальные мотивы, связанные с одобрением учителя и реакцией родителей изменяются в незначительной степени. Широкие познавательные мотивы («Хочу все знать» и «Нравится процесс учения») постепенно трансформируются в учебно-познавательные (по А.К. Марковой), отражающие направленность на способы решения учебных задач («Нравится самому решать задачи»).

Таблица 3.
Средние ранговые оценки учащимися 1-4 классов познавательных и
социальных мотивов учения
(по методике «Лесенка побуждений»; условные баллы)

Выявленные тенденции в целом соответствуют данным Л.И. Божович и А.К. Марковой о динамике мотивов учения у младших школьников в условиях традиционного обучения.
Рассмотрим далее результаты проведения методики Н.Ц. Бадмаевой, позволяющие уточнить данные о структуре мотивации каждого ученика и выявить общие тенденции развития мотивации в первом — четвертом классах. Данная методика позволяла уточнить содержание мотивов учения детей и проанализировать ряд дополнительных показателей, характеризующих мотивацию учения.
Методика включала три серии испытаний. Первоначально детям предлагалось из 22 карточек с обозначениями мотивов выбрать все, на которых указаны мотивы, имеющее большое значение для учебной деятельности. Далее все карточки перемешивались, и ученику предлагалось выбрать 7 главных мотивов. И снова все карточки смешивались, и ученику предлагалось выбрать 3 основных мотива. При обработке данных учитывались только те выборы, которые повторялись 2 или 3 раза в трех сериях, остальные выборы рассматривались как случайные и исключались из рассмотрения. Дополнительно к показателям, предложенным Н.Ц. Бадмаевой, мы использовали показатели эмоциональной экспансивности первичного выбора: оценивалось, сколько выборов ребенок сделал в первой серии, а также продуманности выборов — итогового числа выделенных мотивов. Результаты исследования с помощью методики Н.Ц. Бадмаевой приведены в таблице 4.

Таблица 4
Соотношение мотивов учения у учащихся 1-4 классов
(по методике Н.Ц. Бадмаевой, процентные данные)

Приведенные в таблице 4 результаты позволяют выделить мотивы, доминирующие в структуре мотивации младших школьников разного возраста. Так, у первоклассников доминируют мотивы, связанные с пониманием долга учиться и стремлением к выполнению требований учителя, мотивы отметки и одобрения старших, достижения успеха. У второклассников в иерархической структуре мотивации ведущими являются мотивы отметки, одобрения, избегания неуспеха. У третьеклассников превалируют мотивы достижения успеха, творческой самореализации и учебно-познавательный (отражающий направленность на способы учебной деятельности). У четвероклассников преобладают мотивы творческой самореализации, достижения успеха, аффилиации (направленности на мнение и хорошее отношение одноклассников).
Четко прослеживаются следующие тенденции развития учебной мотивации:
— усиление роли учебно-познавательных мотивов (направленности на способы решения учебных задач);
— снижение в мотивации учения роли одобрения учителей и родителей и повышение роли мнения одноклассников об учебных успехах ребенка;
— неуклонный рост влияния коммуникативных мотивов (интерес к обсуждению учебных проблем с учителем, интерес к групповым формам работы на уроке);
— возрастание роли мотивов творческой самореализации; снижение мотивации избегания неудач.
Результаты, приведенные в таблице 5, показывают рост избирательности и осознанности мотивов от класса к классу: дети выбирают все меньшее число главных мотивов учения, при этом возрастает число мотивов, имеющих совпадения в двух или трех сериях (то есть выборы детей все чаще не являются случайными).
В ходе беседы с учителями выяснялись факторы, обусловившие, по их мнению, прогрессивные изменения в формировании позитивной учебной мотивации у школьников. В числе основных факторов учителя выделяли наглядность, занимательность, создание проблемных ситуаций на уроках, создание ситуаций успеха и индивидуальный подход к учащимся.

Таблица 5.
Показатели эмоциональной экспансивности первичных мотивационных выборов и общего количества доминирующих
мотивов у учащихся 1-4 классов
(по методике Н.Ц. Бадмаевой, средние показатели числа мотивов)

Для выделения факторов, определяющих положительную мотивацию учащихся, проводилось наблюдение в ходе посещения уроков. В каждом классе было посещено по 2 урока русского языка, математики, а также дисциплины «Окружающий мир»; в общей сложности — 48 уроков (по 12 уроков в каждой параллели). Наблюдение на уроках показало, что явный эмоциональный подъем, рост активности учащихся, концентрация их внимания отмечаются при использовании учителями групповых методов работы, соревновательных ситуаций, проблемных вопросов, создании проблемных ситуаций, развернутом поощрении учащихся с объяснением положительных моментов ответа. Негативными факторами для развития мотивации учения учителя считают большой объем домашних заданий, слишком сложные для детей задания.
Приведем некоторые примеры, демонстрирующие создание педагогами условий для актуализации положительных учебных мотивов.
На уроке по дисциплине «Окружающий мир» в 1 классе идет работа в парах. Детям предлагается обсудить, как можно изготовить модель ковша Большой Медведицы. Они готовят модель, прикрепляя звездочки к листу бумаги. Далее предлагается, используя атлас-определитель, создать модели еще двух созвездий. Ребята работают увлеченно, спорят, выбирая созвездия по атласу.
Другой урок по дисциплине «Окружающий мир». Ребята отвечают по «тройкам», выходя втроем к доске и сравнивая ель и сосну по заданному плану: название дерева, тип — лиственное или хвойное, общий вид, расположение шишек, особенности хвоинок, особенности шишек. Один ученик отвечает, другой помогает ему, подсказывает, третий вносит дополнения и уточнения. Первый ученик затрудняется охарактеризовать общий вид дерева, второй подсказывает: «Форма, заостренная кверху» (ель), «Округлая, широкая» (сосна), третий уточняет «Почти как пирамида» (ель), «Примерно как вытянутый шарик, овальной формы» (сосна). Заметно, что совместная работа приносит детям удовольствие. Они радостно воспринимают похвалу учителя.
На уроке русского языка во 2 классе проводится игра с мячом, перебрасываемым по цепочке по мере выполнения заданий. Первый ученик должен придумать предложение определенного типа (сообщение, вопрос, просьба, призыв, приказ), используя нужную интонацию, он бросает мяч кому-то из учащихся, тот должен поймать мяч, отреагировать на сказанное (например, ответить на вопрос, выполнить просьбу, принять к сведению сообщение, сообщив об этом), а затем озвучить свой вариант предложения и перебросить мяч дальше. Дети работают оживленно, весело реагируют на остроумные предложения и ответы.
На другом уроке русского языка (2 класс) вводится проблемная ситуация. Учитель спрашивает ребят: «Что было бы, если бы наша речь состояла только из повествовательных предложений? Только из вопросительных предложений? Только из побудительных предложений? Какие трудности у людей возникли бы, как изменилось бы общение между людьми?». Ребята смеются, когда обсуждается вариант общения с помощью побудительных предложений: «Принеси чашку! Сам принеси! Ну, пожалуйста, принеси! Хорошо, но лучше сам принеси!». Следующая пара проявляет изобретательность, общаясь с помощью вопросительных предложений: «Есть ли жизнь на Луне? А ты сам знаешь это? Как ты думаешь, а зачем это надо знать? Кто это вообще может знать?». Стихийно возникает соревнование: кто сможет дольше вести диалог с помощью только одного типа предложений. Творческая работа увлекает всех.
На уроке математики в 3 классе создается соревновательная ситуация. Учитель предлагает детям разбиться на 3 команды для проведения игры «Кто быстрее найдет числовое значение выражения». На доске записаны без ответов примеры на умножение и деление, в отдельном столбике записаны в измененном порядке ответы. Участники команд по одному выходят к доске и стрелочками соединяют примеры с правильными ответами. Победителем становится команда, которой быстрей удалось решить все примеры. Детей увлекает игра-соревнование, актуализируются социальные мотивы (участники команд болеют за своих членов, подсказывают им, что для слабых учеников является мерой помощи). Дополнительным мотивирующим фактором является включения момента двигательной активности (выбегание к доске и возвращение на место).
На другом уроке математике в 3 классе создается проблемная ситуация. Учитель задает детям вопрос: «Почему важно измерять площадь прямоугольника?» и просит обосновать ответ. Затем он предлагает учащимся назвать предметы, имеющие площадь прямоугольника. Далее немного усложняет вопрос: «Назовите предметы, которые имеют поверхность, состоящую из нескольких прямоугольников. Расскажите, как измерить площадь такой поверхности». Учитель одобрительно кивает или говорит: «Молодец!» ученикам, которые предлагают варианты сложных поверхностей, состоящих из прямоугольников (угловой диван, стенка-горка — корпусная мебель, основание дачного домика, поле неправильной формы и т.д.).
Проблемная ситуация на уроке русского языка в 4 классе. Детям предлагается ответить на вопрос: «От чего может зависеть порядок слов в предложении?». Ребята рассуждают: вначале указываются слова более важные для сообщающего, более общие понятия, обозначающие временной порядок появления предметов и т.д. Рассуждение вызывает интерес.
На другом уроке русского языка (4 класс) ребята в парах обсуждают предложения, включающие обстоятельства образа действия, места и времени. Ребята должны определить, к разным словам или к одному относятся обстоятельства, на какой вопрос они отвечают. После обсуждения они находят в учебнике определение понятия «однородные обстоятельства». Работа идет оживленно, дети наперебой поднимают руки для ответа.
На уроке по предмету «Окружающий мир» (4 класс) ведется подготовка к выполнению домашнего задания в рабочей тетради: ребята задают вопросы к картине М.И. Авилова «Поединок на Куликовом поле». Это поможет детям в выполнении самостоятельной работы дома, выступит мерой помощи при создании ситуации успеха. Работают две команды, по очереди предлагая вопросы. Победителем будет команда, которая придумает последний вопрос. Приведем некоторые вопросы детей: «О каком историческом событии рассказывает художник?», «Почему войска наблюдают за поединком, а не вмешиваются в бой?», «Какой тип оружия используют воины?», «О чем рассказывает внешний вид воинов?», «Какими средствами художник передает напряженность боя?». Все ученики активно работают, поднимают руки.
На уроке по дисциплине «Окружающий мир» (4 класс) дети составляют небольшие кроссворды с известными географическими названиями или названиями планет, затем они в парах обмениваются заданиями, разгадывают кроссворды друг друга и сдают творческую работу на проверку.
На уроке математике в 4 классе двое учеников выходят к доске, один зачитывает истинные или ложные утверждения, а другой определяет, правильно ли это утверждение или нет. Потом ученики обмениваются ролями: второй спрашивает, а первый отвечает. Остальные дети сигнальными карточками выражают согласие или несогласие с отвечающим. Примеры истинных утверждений: «В одной тысяче содержится десять сотен», «Егор за 7 тетрадей заплатил 28 рублей, а за 3 ластика — 18 рублей, значит, тетрадь дешевле ластика»
«36*0 + 638: 1= 638». Примеры ошибочных утверждений: «В числе 608 содержится 6 сотен и 8 десятков», «Если периметр прямоугольника равен 24 см, то одна из его сторон может быть 14 см». Дети внимательны, работают активно, с видимым интересом.
Для иллюстрации мы выбрали примеры наиболее ярких моментов урока, реализующих различные факторы формирования позитивной мотивации: проблемность, игра и занимательность, групповая работа, соревновательность.
В недостаточной степени на уроках педагоги использовали такие резервы формирования позитивной мотивации, как ситуации выбора учащимися заданий и уровней их сложности, развернутое обоснование оценок, дифференцированная оценка разных аспектов работы ученика, указание путей совершенствования деятельности, оценка не только результатов, но и способов работы. Одним из резервов развития у детей позитивной мотивации учения является комментированное управление по С.Н. Лысенковой.
Кроме того, на некоторых посещенных уроках (по 3 урока в каждой параллели — русский язык, математика, окружающий мир) мы провели проективный опрос учащихся с просьбой отметить, как, по мнению ребят, оценит урок большинство детей в классе.Как известно в психологии, проективные вопросы позволяют снизить субъективность оценок респондентов [39]. Проективный характер опроса был выбран нами намеренно — для снятия тенденции ответов в сторону социальной желательности и, в итоге, — повышения достоверности результатов. Для оценки детям предлагалась следующая шкала:
«Не хочется уходить. Урок прошел очень интересно»;
«Было довольно интересно, урок прошел быстро»;
«Нормальный урок»:
«Урок скучноватый. Долго тянулся»:
«Было скучно. Наконец-то звонок».
Результаты этого исследования приведены в таблице 6.

Таблица 6.
Результаты проективного опроса учащихся 1-4-го классов об отношении к посещенным урокам (процентные данные)

 

Интересно, что данные проективного опроса учащихся по частоте примерно соответствуют результатам, полученным с помощью методики Н.С. Лускановой (см. таблицу 1), что подтверждает выявленные тенденции проявления и развития учебной мотивации в 1 — 4 классах. После проведения формирующего эксперимента, направленного на апробацию психолого-педагогических условий формирования учебной мотивации у детей мы предполагали снова посетить по 3 урока в каждой параллели и повторить проективный опрос для оценки достигнутых результатов.

2.2. Организация психолого-педагогических способов формирования и развития мотивации учебной деятельности
младших школьников

На основе проведенного на уроках наблюдения и бесед с учителями 1-4 классов мы выделили ряд факторов, успешно реализуемых педагогами и эффективно влияющих на формирование и развитие мотивации учения младших школьников. В частности, позитивный эмоциональный фон уроков и проявление положительных мотивов учения (познавательный интерес, мотивация достижения успеха) у детей, определяли такие психолого-педагогические условия, как использование педагогом занимательности и наглядности, создание проблемных ситуаций, создание ситуаций успеха, реализация индивидуального подхода к учащимся при вызове к доске и оценивании. В то же время наблюдение позволило выявить ряд недостаточно реализуемых педагогами факторов формирования позитивной мотивации, в том числе — дифференциация заданий для учащихся и их сложности в процессе создания ситуаций выбора, развернутое обоснование педагогом оценок, дифференцированная оценка разных аспектов работы ученика, указание путей совершенствования деятельности, оценка не только результатов, но и способов работы, комментированное управление (по С.Н. Лысенковой).
Проведенное диагностическое исследование позволило частично подтвердить нашу исходную гипотезу, согласно которой формирование и развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников может эффективно осуществляться при соблюдении таких условий, как использование учителем проблемно-поисковых методов обучения на уроке и создание им ситуаций успеха. Рассмотрим далее остальные обозначенные в гипотезе условия формирования и развития мотивации у школьников, а именно: необходимость проведения специальной диагностики отношения младших школьников к учебной деятельности, учет результатов диагностики при определении индивидуальных тактик педагогической поддержки ученика, совершенствование оценочной деятельности учителя с учетом рекомендаций педагога-психолога. Эти условия мы реализовали во взаимодействии учителей начальных классов и психологической службы школы через лекционно-просветительскую и консультативную работу педагога-психолога с учителями.
С учетом приводимых в литературе рекомендаций [37] мы предложили учителям специально провести сравнение времени выполнения учебных заданий учениками (хронометраж) и предполагаемого ими времени, а в случае расхождения этих показателей в сторону перегруженности ученика — исключить перегрузки. Замеры проводились по 3 дня в каждом классе (всего — 12 замеров).
Факты расхождения в сторону недооценки учителями затрат времени, необходимых для выполнения учащимися домашних заданий отмечались в 33,3% случаев (4 замера из 12).
Мы также провели встречи с учителями для обсуждения результатов диагностики уровней школьной мотивации у учащихся по Н.Г. Лускановой, предварительно попросив педагогов оценить у каждого из своих учеников уровень учебной мотивации. В результате было выявлено расхождение показателей теста и субъективных оценок учителей в сторону завышения учителями предполагаемого уровня. Данные опроса учителей приведены в таблице 7. Эти данные показывают, что учителя всех четырех классов малокомплектной школы склонны несколько завышать уровень учебной мотивации детей; наиболее объективные оценки даны учителем четвертого класса, но и они немного выше, чем по тесту Н.Г. Лускановой.

Таблица 7.
Соотношение уровней школьной мотивации
у учащихся 1-4-го классов
(по результатам опроса учителей; процентные данные)

Кроме того, было проведено сравнение оценок уроков учениками (см. таблицу 6) и предполагаемых оценок учителя. Было обнаружено, что оценки учителя также несколько выше, чем оценки учащихся, что подтверждает факт переоценки педагогами интереса учеников, проявляемого к уроку. Наиболее объективными оказались также оценки педагога четвертого класса. Данные этого исследования приведены ниже в таблице 8.

Таблица 8.
Результаты опроса учителей о предполагаемом отношении учащихся к посещенным урокам (процентные данные)

Учителя с интересом восприняли информацию сравнительного плана, демонстрирующую расхождения в их представлениях об отношении учащихся к урокам и мнений, высказанных самими учениками. Обсуждение с учителями сравнительных данных мотивировало педагогов использовать новые резервы формирования у младших школьников положительной мотивации учения.
На основе проведенного тестирования нами были выявлены индивидуальные профили доминирующих мотивов у младших школьников, это помогло сформулировать рекомендации учителям по учету особенностей мотивации у конкретных учащихся и реализации дифференцированного подхода к работе с ними. В частности, в каждой параллели были выявлены ученики с доминированием мотивации избегания, школьной тревожности, страха получения плохих оценок, опасения быть неудачниками в глазах сверстников. По отношению к этим ученикам педагогам рекомендовалось чаще создавать ситуации успеха, хвалить их, по возможности, избегать порицаний и негативных оценок.
Кроме того, специально для определения линии индивидуального подхода к каждому ученику была проведена методика идентификации типологических особенностей характера Т.В. Маталиной [66], позволившая выявить индивидуальные особенности каждого ребенка и предложить психологические рекомендации по их учету в педагогической деятельности. Методика интересна тем, что она снабжена описанием путей индивидуального подхода и коррекции недостатков каждого типа характера, что может явиться полезным подспорьем для учителя, в частности — в процессе формирования и развития учебной мотивации.
Приведем некоторые примеры.
У ученика Артема Н. (3 класс) был выявлен тип характера №1 (см. приложение 2). Мальчик отличается спокойным, мирным нравом, иногда бывает немного упрям. Как и предполагает индивидуальная характеристика данного типа, он не вызывает у учителя беспокойства, и потому к нему редко бывает привлечено внимание. Психологи рекомендуют уделять больше внимания таким детям, чаще хвалить за скромность и выдержку, предоставлять возможность выбора темпа работы.
У ученицы Лолиты Б. (2 класс) проявляется тип характера №2. Девочка коммуникабельна, отличается позитивным настроем, артистичностью. В то же время она поверхностна и беспечна, склонна перескакивать с одного на другое, недостаточно организованна. Ее следует доброжелательно контролировать, поощрять за организованность, частично обусловленную внешним контролем, хвалить за артистизм и оригинальность, предлагать оригинальные задания, где можно проявить самостоятельность.
Вадим Д. (1 класс) — характерологический тип №4 — малообщительный, неуверенный в себе, ранимый. Именно у него отмечен уровень школьной дезадаптации и низкий уровень мотивации (по Н.Г. Лускановой). Рекомендуется всячески ограждать от насмешек одноклассников, чаще поощрять, подчеркивать положительные стороны. Предлагать общие задания с доброжелательным и энергичным одноклассником. Создавать ситуации успеха.
Алина К. (4 класс) — тип №6; тревожная, нерешительная, сензитивная, застенчивая. Рекомендуется исключить порицания, хвалить за серьезность и
воспитанность, вообще чаще хвалить, опекать, поддерживать. Для повышения самооценки попробовать предложить роль ведущего в комментированном управлении (по С.Н. Лысенковой).
Денис С. (4 класс) — тип характера №14. Любит демонстрировать чувство превосходства над другими, высмеивает более слабых. Быстро утомляется. Рекомендуется чаще замечать его, поощрять проявления настойчивости, терпения, положительного отношения к одноклассникам. Дозировать учебные нагрузки.
София В. (2 класс) — тип № 26; уравновешенная, целеустремленная, спокойная, иногда — обидчивая. Не рекомендуется форсировать темп работы. Желательно поощрять при одноклассниках за аккуратность и исполнительность, чаще поощрять, поддерживать, создавать ситуации успеха.
С учителями были проведены консультации, в ходе которых обсуждались индивидуальные особенности каждого ребенка и необходимые меры индивидуального подхода в обучении. Все учителя отметили, что индивидуализация обучения — один из недостаточно реализуемых факторов формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников. При обсуждении вариантов реализации индивидуального подхода к учащимся подчеркивалась необходимость намеренной организации учителем ситуаций успеха для отдельных учеников, а также специальное введение на уроках ситуаций выбора учащимися учебных заданий и уровней их сложности.
Особое внимание в ходе консультаций, проводимых педагогом-психологом с учителями, уделялось совершенствованию оценочной деятельности учителя. В частности, отмечалось, что учителям следует давать учащимся развернутое обоснование оценок. Необходимо дифференцированно оценивать разные аспекты работы каждого ученика: оформление работы, своевременность, правильность, полноту и оригинальность выполнения задания, использование дополнительных к учебнику источников информации и т.д. Кроме того, желательно при оценке ответа или работы учащегося желательно специально указывать пути совершенствования деятельности: на какие темы, определения, типы упражнений следует обратить внимание для улучшения работы, как лучше оформлять работу и т.п. Рекомендуется также, по возможности, оценивать не только результаты, но и способы решения учениками учебных задач.
Все консультируемые согласились с тем, что на уроках и при определении домашних заданий следует создавать мотивационный оптимум, то есть предлагать учащимся задания средней сложности, исключать учебные перегрузки.
На групповых консультациях с педагогами обсуждались условия эффективности педагогических требований, выделенные Н.Е. Щурковой [112, 113]: доведение требования до логического конца (до обязательного выполнения), позитивная формулировка и указание желаемого результата при формулировке требования, инструктивность, то есть наличие разъяснений, как выполнять требуемое действие, доступность, своевременность требований (желательно, предваряющее поступление), тактичность, признание права ученика на индивидуальность. Поскольку требование выступает как внешний мотив деятельности ученика, который проходит путь интериоризации (Л.С. Выготский [18]), оно является важным фактором формирования внутренней мотивации школьника.
Педагогу следует учитывать, что не всегда категоричность требований учителя определяет их эффективность. Иногда намек, совет или просьба оказывают большее влияние на ученика, чем распоряжение или приказ. Указание учителя на вероятностный тип требуемого от ученика действия (попробуй, попытайся, можешь попробовать) порой более действенно, чем формулировка обязательного долженствования (ты должен, обязан). Учителям желательно минимизировать число требований-запретов, содержащих частицу «не» и указывающих, чего нельзя делать ученику. Надо стараться формулировать требования позитивно — с указанием, что и как должен сделать ученик. Учительское требование должно быть инструктивным — то есть содержать все необходимые для ученика пояснения, раскрывающие способы ожидаемого от него действия. Желательно опережающее поступление требований — до наступления нежелательного эффекта; требование учителя не должно быть запаздывающим — высказанным после того, как ученик допустит ошибку, оплошность, совершит проступок. Требование учителя должно быть высказано доброжелательным тоном.
В ходе групповых консультаций с учителями мы обсуждали также
различные аспекты индивидуального подхода к учащимся по материалам
рекомендаций А.Л. Венгера и Г.А. Цукерман [16]. Например, при недостаточной произвольности младшего школьника рекомендуется активизировать внешний контроль, четко обозначать цель и напоминать ребенку о ней, поощрять проявления произвольной регуляции поведения и деятельности. Тревожных и застенчивых учащихся следует чаще поощрять и реже наказывать, создавать им ситуации успеха. При проявлении у учащегося негативистической демонстративности следует его как бы не замечать, когда он стремится демонстративно обратить на себя внимание, но проявить к ученику повышенное внимание, когда он ведет себя спокойно и в соответствии с предъявляемыми к учащимся требованиями.
Одним из резервов формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников мы считали расширение использования цифровых технологий в учебном процессе. Учителям рекомендовалось предлагать детям, начиная с третьего — четвертого класса, творческие домашние задания по русскому языку, литературному чтению, окружающему миру, предусматривающие поиск текстовых и иллюстративных материалов в сети Интернет, выбор и редактирование материалов, вставку картинок и фотографий, подготовку презентаций MSPowerPoint. Творческие задания носили групповой характер, в частности, они относились к литературному краеведению (творчество А.П. Чехова, И.Д. Василенко, М.А. Шолохова).
После серии консультативных встреч (3 групповых консультации и по 2 индивидуальных с каждым педагогом) учителя в течение двух месяцев внедряли полученные рекомендации, реализуя психолого-педагогические способы формирования и развития мотивации учебной деятельности у школьников: проблемные ситуации, создание ситуаций успеха, реализация индивидуального подхода, совершенствование системы требований и оценочной деятельности учителя. На выходе мы снова провели проективный опрос учащихся по трем вновь посещенным урокам (в общей сложности — 12 уроков), чтобы сравнить мотивационный фон уроков до и после формирующего эксперимента. Данные этого исследования приведены в таблице 9.

Таблица 9.
Результаты проективного опроса учащихся 1-4-го классов об отношении к посещенным урокам до (I этап) и после (II этап) проведения формирующего эксперимента (процентные данные)

Сравнение данных, полученных до и после проведения формирующего эксперимента, показывает, что при внедрении в учебный процесс психолого-педагогических способов формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников наблюдается выраженный эффект усиления положительного эмоционального фона учебной деятельности. Дети значительно чаще стали отмечать высокий уровень интереса к урокам, случаи слабо отрицательного отношения к уроку после формирующего эксперимента оказались единичными, а резко отрицательного — не наблюдались совсем.
В ходе итоговых бесед с учителями выяснилось, что педагоги ощутили заметные изменения в уровне подготовки детей к урокам и в уровне положительной учебной мотивации младших школьников: ученики, по отзывам учителей, стали увереннее, активнее работать на уроках, повысилось качество выполнения домашних заданий.
В итоге группового обсуждения педагогом-психологом с учителями значимости психолого-педагогических детерминант формирования и развития учебной мотивации для учащихся 1-4-х классов были получены следующие результаты. Для первоклассников наиболее значимы (в порядке убывания) следующие факторы, определяющие положительную учебную мотивацию: создание ситуаций успеха, индивидуальный подход, занимательность, проблемность, групповая работа. Для второклассников предлагался следующий ранговый ряд факторов формирования и развития положительной мотивации учения: проблемность, соревновательность, совершенствование оценочной деятельности, индивидуальный подход, групповая работа, занимательность. У третьеклассников и четвероклассников (при осознании учителями важности всех выделенных условий) предполагался следующий ряд приоритетов: групповая работа, соревновательность, проблемность, творческие задания, совершенствование оценочной деятельности, индивидуальный подход.
Проведенное исследование позволило сделать вывод о подтверждении исходной гипотезы. Действительно, формирование и развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников может эффективно осуществляться при соблюдении следующих способов: специальная диагностика отношения младших школьников к учебной деятельности; учет результатов диагностики при определении индивидуальных тактик педагогической поддержки ученика; использований проблемно-поисковых методов обучения на уроке; создание учителем ситуаций успеха на уроке; совершенствование оценочной деятельности учителя с учетом рекомендаций педагога-психолога.

Выводы по главе 2

Проведенные диагностические исследования показали, что положительную учебную мотивацию явно демонстрируют менее половины учащихся первого и второго классов, менее трети третьеклассников и более половины четвероклассников. Довольно велика во всех параллелях доля учащихся с положительным отношением у учению, но тяготеющих в большей степени к внешней стороне учебной деятельности и к сфере общения. В числе главных мотивов учения у учащихся первых-третьих классов — мотив избегания неудач. Полученные данные свидетельствуют о важности оптимизации работы учителей начальной школы по формированию и развитию у детей позитивной учебной мотивации.
Выявлены мотивы, доминирующие в структуре мотивации младших школьников разного возраста. У первоклассников доминируют мотивы, связанные с пониманием долга учиться и стремлением к выполнению требований учителя, мотивы отметки и одобрения старших, достижения успеха. У второклассников в иерархической структуре мотивации ведущими являются мотивы отметки, одобрения, избегания неуспеха. У третьеклассников превалируют мотивы достижения успеха, творческой самореализации и учебно-познавательный (отражающий направленность на способы учебной деятельности). У четвероклассников преобладают мотивы творческой самореализации, достижения успеха, аффилиации (направленности на мнение и хорошее отношение одноклассников). Учет возрастных особенностей становления учебной мотивации у современных младших школьников позволит учителю оптимизировать работу по формированию и развитию мотивов учебной деятельности детей.

---

1 2 3