Управление инновационной деятельностью педагогов дошкольной организации

Страницы:   1   2   3   4

---

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы управления инновационной деятельностью педагогов дошкольного учреждения
• 1.1. Ключевые потребности в модернизации российского образования
• 1.2. Роль и место инноваций в процессах повышения качества образования
• 1.3. Цели и задачи менеджмента качества в управлении инновационной деятельностью
• 1.4. Инновации в реализации программы развития дошкольного учреждения
• 1.5. Формирование новой управленческой среды для успешного достижения желаемых образовательных результатов
• Глава 2. Анализ управления инновационной деятельностью педагогов дошкольного учреждения МАДОУ № 34 «Светлячок»
• 2.1. Общая характеристика МАДОУ № 34 «Светлячок»
• 2.2. Изучение Программы развития МАДОУ №34 «Светлячок»
• 2.3. Анализ сложившейся системы управления инновационной деятельностью педагогов дошкольного учреждения МАДОУ № 34 «Светлячок»
• 2.4. Имеющийся опыт работы педагогов в инновационном режиме
• Глава 3. Исследование необходимости изменения и рекомендации по изменению управления инновационной деятельности педагогов МАДОУ №34 «Светлячок»
• 3.1. Анализ результатов опроса педагогов и родителей о необходимости изменений управления в МАДОУ № 34 «Светлячок»
• 3.2. Выявленные проблемы развития дошкольного учреждения МАДОУ № 34 «Светлячок» и ключевые причины их появления
• 3.3.Рекомендации по изменениям системы управления дошкольного учреждения МАДОУ № 34 «Светлячок» для создания инновационной среды его развития
• Заключение
• Список использованной литературы

 

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание подрастающего поколения в современном российском обществе осуществляется в условиях экономического и политического реформирования. В настоящее время наблюдаются две противоположные по направленности тенденции. С одной стороны, активно осуществляется процесс интеграции государств, поиск совместных путей развития, обмен культурным наследием. С другой стороны, получают развитие этноцентрические идеи, которые приводят к абсолютизации одной культуры, преуменьшению культурной самобытности других народов и наций, к возникновению этнических конфликтов.

В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации (Доктрина национального образования в РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации и др.), подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких воспитательно — образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться к социокультурным ситуациям, быть готовым действовать в поликультурной полиэтнической среде. Национальный проект «Образование» одной из задач ставит повышение качества всех ступеней образования и уделяет пристальное внимание сохранению и укреплению национального образования. Основной стратегической целью образовательных учреждений становится создание условий для социокультурного становления личности.

В этой связи перед педагогической теорией и практикой стоит проблема формирования личности способной функционировать в условиях неоднородной этнической среды, что требует наличие основ этнокультурной компетентности от детей старшего дошкольного возраста, что предполагает разработку закономерностей, принципов, необходимых социально-педагогических условий реализации этнокультурного содержания регионального компонента дошкольного воспитания и образования на базе общечеловеческих и национально-региональных ценностей.

Знакомство старших дошкольников с окружающим миром с использованием региональных особенностей является одной из сложных задач воспитательно-образовательной работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте происходит расширение кругозора детей об окружающем их мире: о деятельности людей, о предметах и явлениях общественного характера и природного окружения, о событиях общественной жизни. Сообщая детям такого рода знания, необходимо воспитывать чувство привязанности к своему родному городу, селу, вызывать гордость за свою страну, малую Родину, интерес к ее истории и стремление сделать ее богаче и краше. Поэтому данная тема эксперимента имеет актуальное национально-региональное направление.

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском образовании, самым серьезным образом затронули и систему дошкольного образования, что отражается в осознании необходимости существенных изменений в управлении дошкольными образовательными организациями. Основным механизмом оптимизации является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям. Инновационная деятельность педагогов — один из признаков развивающейся дошкольной образовательной организации. Однако она требует научно обоснованной, современной, адекватной структуры управления.

Проблема исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании, разработке и апробации управления инновационной деятельностью педагогов дошкольного учреждения на примере МАДОУ № 34 «Светлячок». Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Для достижения цели ставятся и решаются следующие задачи:

• Изучить теоретические основы управления инновационной деятельности педагогов дошкольной организации;
• Проанализировать управление инновационной деятельностью педагогов дошкольного организации МАДОУ № 34 «Светлячок».
• Предложить рекомендации по изменению управления дошкольной организации МАДОУ № 34 «Светлячок» для создания инновационной среды его развития.

Объект исследования – инновационная деятельность в МАДОУ № 34 «Светлячок».

Предмет исследования – управление инновационной деятельностью в МАДОУ № 34 «Светлячок».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что инновационная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения будет эффективной и результативной при соблюдении выработанного механизма управления:

1. Осуществление постепенного внедрения новых организационных форм деятельности педагогов с учетом их стажа, профессиональных интересов, основных затруднений, «профессиональных запросов», эмоционально-психологического состояния и т. д.
2. Разработка и внедрение организационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов ДОУ, в первую очередь направленное на личностно-профессиональное развитие, в том числе повышение квалификации.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы системного подхода в обществознании, философии и педагогике (В. Г. Афанасьев, Б. Г. Ананьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Э. Г. Юдин и др.);

исследования основ управления в работах В. С. Лазарева, В. И. Лебедева, Б. Ф. Ломова, Л. М. Лузиной, С. Д. Полякова, С. Л. Рубинштейна, А. Л. Свенцицкого, В. Д. Шадрикова, Р. Х. Шакурова; педагогические исследования в области управления школой (В. С. Лазарев, А. Я. Наин, В. П. Симонов, Ю. А. Конаржевский, Е. А. Ямбург); теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

концепция мотивации трудовой деятельности (А. С. Белкин, Е. П. Ильина, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, К. М. Ушаков);

теория развития образовательного заведения (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова);

идеи личностной ориентации в образовании (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская).

Теоретической основой исследования явились концептуальные теории личностно-деятельностного подхода к организации управления образованием (В. Г. Афанасьев, М. С. Бургин, М. В. Горбунова, М. В. Кларин, Ю. А. Клейберг, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник), теория педагогического менеджмента (В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова), концептуальные основы влияния образовательно-воспитательной деятельности на социально-профессиональное становление специалиста (Н. Ш. Валеева, Н. И. Калаков, А. А. Кирсанов, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Н. М. Таланчук, Н. Б. Шмелева и др.), теоретические подходы к организации инновационной деятельности (В. И. Загвязинский, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, В. А. Сластенин, О. Г. Хомерики), концепция инновационной педагогической деятельности и системно-динамического подхода к управлению Р. Х. Шакурова.

В работе использовали следующие методы исследования: изучение научно-практической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, нормативных и инструктивных документов; анализ имеющегося опыта по теме; методы педагогического анализа (диагностика, контроль и наблюдение, анкетирование, интервьюирование и т.д.); использование ИКТ в организации инновационной методической работы; метод изучения, теоретического анализа и обобщения опыта, складывающегося в ходе инновационной деятельности.

Новизна магистерской диссертации заключается в том, что разработанные рекомендации по совершенствования системы управления инновационной деятельностью дошкольного учреждения МАДОУ № 34 «Светлячок» можно успешно применить в данном дошкольном учреждении и в других дошкольных учреждениях Российской Федерации.

 

Глава 1. Теоретические основы управления инновационной деятельностью педагогов дошкольного учреждения

1.1. Ключевые потребности в модернизации российского образования

Глобальное образование в настоящее время является наиболее эффективным средством положительного развития социально-культурных процессов, поскольку лишь образованное человечество, и стало быть только образованное общество способно разумно и критически противопоставить позитивные тенденции развития негативным, избежав насилия и анархии. Именно глобальное образование способно обеспечить активное участие общественности и мировой науки в управлении миром нового тысячелетия.

Одной из задач глобального образования является установление единого стандарта развития, который должен наметить основные тенденции совершенствования образовательного процесса и выработки единых критериев оценки обучения среди стран, включившихся в процесс глобализации. Унификация образовательных парадигм закладывает намного больше противоречий и нерешаемых проблем, и что самое опасное — проблем, обнаруживаемых в будущем. В этом случае обучающиеся, не способные креативно мыслить и принимать нестандартные решения, столкнутся с непреодолимой преградой в практической деятельности, т.к. старые категории не функционируют в «новом экономическом механизме». Можно с уверенностью утверждать, что перенесение единых стандартов и критериев в неизменном состоянии на любую страну чревато негативными последствиями, так как часто нивелируется ряд проблем, характерных, прежде всего, для стран развивающихся и с переходной экономикой.

Среди проблем, присущих образованию современной России, можно выделить следующие: несоответствие некоторых образовательных стандартов требованиям реального времени; отсутствие налаженной связи между учебными заведениями и потенциальными работодателями; отсутствие единых требований к знаниям и навыкам у вузов и предприятий; отсутствие налаженной системы контроля получаемых образовательных услуг; нехватка средств на внедрение инноваций и т.д.

На данное время во многих развитых странах существуют разные концепции развития школы, в том числе и высшей, как в государственном, так и частном секторе. В качестве конкретного примера можно привести разработанную в США и уже поэтапно внедряемую концепцию школы XXI-го века (школы будущего), представленную в таблице 1). [35, С. 15]

Таблица 1. Характеристика концепций образования

 

Анализ характеристик, определяющих образовательную систему в США на настоящий момент и в будущем, показывает, что для России положения образования будущего едва ли применимы в неизменном виде и в полном объёме. Например, индивидуальному самостоятельному обучению противостоит целостность процесса обучения, что выглядит весьма туманно. Если процесс образования направить на выработку мыслительных умений, то это означает неизбежный рост самостоятельной работы и индивидуальных усилий. Нивелирование базовых знаний и навыков в нашей действительности становится причиной хаоса и низкого усвоения информации обучающимися.

Говоря о совместном решении с учащимися учебных задач, то данная система уже давно работает в России и весьма успешно реализована во многих учебных заведениях страны. Проблема заключается лишь в определении степени участия наставника. Значительная часть учреждений не уделяет должного внимания воспитанию полевых исследователей и научных деятелей, ввиду чего ощущается нехватка кадров с подтверждённой квалификацией. Также именно развитие у обучающихся интереса к научным исследованиям и экспериментам сможет сформировать тот самый мыслительный тип умений и навыков.

Для определения «реальных» проблем и задач необходимо учреждение, которое проводило бы объективный мониторинг проблем общества и занималось исследованием возможных его решений, как образца для студентов, школьников и обучающего персонала. К тому же, осознанное сужение всего спектра проблем до категории реальных, может негативно сказаться на готовности обучающихся к возникновению качественно новой нестандартной проблемы или к нестандартному решению уже стоящей перед ним задачи.

Особенно несостоятельным выглядит постулат о стремлении обучить мыслительному процессу всех. Сама постановка проблемы определена неверно. Ещё известный отечественный психолог Б.М. Теплов говорил о наличии разных типов мышления у людей [21, с. 17]. Он – основываясь на данных математической статистики, определил стили с доминированием «синтетических» — правополушарных и «аналитических» левополушарных тенденций. Во-вторых, если будет происходить унификация и ориентация образовательного процесса на среднего ученика, то «элитные» ученики не получат должного объёма знаний и навыков, но самое опасное здесь то, что они не получат возможности для раскрытия своего потенциала.

Выходов из затруднительной ситуации немного:

1. Дифференциация преподаваемого материала. Следовательно, преподаватель должен не только иметь свой стиль преподавания, иметь сформированную точку зрения и не давить при этом на обучающегося, но и быть готовым предложить особенную систему обучения для тех, кто программу опережает и для тех, кто не в силах по тем или иным причинам с ней справиться.

Помимо Б.М. Теплова, определившего стили с доминированием правополушарных или левополушарных тенденций, данную проблему когнитивной психологии исследовал американские учёные — Р. и К. Данн, выделившие две теории обучения [18, с. 35]:

• теория мозгового полушария, которому соответствуют гибкость, импровизация, спонтанность;
• теория когнитивного стиля, которому соответствуют склонность к регламентам, рационалистичность, технологичность.

Однако преподаватель в таком случае должен быть профессиональным диагностиком, чтобы определить подходящую программу для учащегося, не говоря о том, что спектр программ необходимо ещё и разработать. Но в таком случае учащийся не затрачивает усилий на выработку оптимального темпа и ритма работы, т.е. не получает необходимых навыков выживания в условиях рыночной экономики (которая является неотъемлемой частью глобализации), где механизмом, адаптирующим человека к новым условиям, служит только его опыт и навыки. К тому же нагрузка на обучающего непомерно возрастёт. При настоящем уровне заработной платы, особенностей премиальной системы, отсутствии нематериальных способов поощрения и зачастую отсутствия должных условия работы, передача дополнительных функций преподавателю, учителю приведёт к фиктивной имитации бурной деятельности.

2. Вторым способом следует обозначить физическое разделение различных групп обучающихся. Это означает, что преподаватель будет работать с однородными группами, способными воспринять общий темп усвоения информации и навыков. Однако само разделение требует качественного анализа типа обучающегося и выработки особых программ обучения. Создаётся опасность роста напряжённости между «элитой», среднестатистическими учащимися и «прицепным вагоном». Для повышения прозрачности такой системы, необходимо разработать механизм, позволяющий талантливым ученикам подниматься по ступеням или опускаться тем, кто не в состоянии осилить требования программ. Однако данный процесс тоже нельзя трактовать однозначно.

Стремление к постоянной модернизации и росту инноваций в сфере образования имеет свои негативные стороны. Инициатива постоянно исходит сверху. Как следствие — слабая обратная связь с субъектами образовательного процесса приводит к нерациональному расходованию средств и отсутствию эффекта от внедряемых объектов. Нет определённого круга ответственных за проведение модернизации людей, т.е. практически невозможно выявить слабость инициативы руководства. В России не сформирован круг заинтересованных в модернизации и инновациях лиц. Нет спроса на них как со стороны весьма консервативной системы образования по своей природе, так и со стороны предприятий, ожидающих грамотных специалистов.

Процессы инновации и модернизации проводятся только для создания антуража прогрессивности российской действительности, в редких случаях, принося ощутимый положительный эффект. Отсутствие объективной аналитики, приводит к бездумному калькированию зарубежных систем и концепций. При этом подробный анализ показывает, что часть инноваций уже существует, хотя и в несколько иной форме, в отечественной системе образования и уже отработаны. Некоторые требования являются противоречивыми, а при наложении на национальный характер просто теряют свою предполагаемую эффективность.

Таким образом, среди ключевых проблем, присущих образованию современной России, можно выделить следующие: несоответствие некоторых образовательных стандартов требованиям реального времени; отсутствие налаженной связи между учебными заведениями и потенциальными работодателями; отсутствие единых требований к знаниям и навыкам у вузов и предприятий; отсутствие налаженной системы контроля получаемых образовательных услуг; нехватка средств на внедрение инноваций и т.д.

1.2. Роль и место инноваций в процессах повышения качества образования

На данный момент в России происходят значительные изменения в сфере образовательной политики государства. Одной из важных задач современного отечественного образования становится предоставление учащимся возможности проявления их творческих способностей, способствуя тем самым раскрытию их умственного потенциала. Современное образование является результатом больших перемен, которые за последние годы произошли в системе образования страны.

Изменившаяся роль образования в обществе определила большую часть инновационных процессов в образовании. Из социально пассивного образование становится активным. Если ранее главными ориентирами в образовании считались вырабатывание у учащихся знаний, навыков, социальных и информационных качеств и умений, обеспечивающих «готовность к жизни», то на данный период современное образование все больше ориентировано на создание таких способов и технологий влияния на личность ученика, в которых достигается баланс между его индивидуальными и социальными потребностями. Сегодня, от специалиста в сфере образования требуется без затруднений ориентироваться в таких понятиях педагогической инноватики как: «новшество», «новое», «инновационная деятельность», «инновационный процесс», «инновация», «педагог-инноватор».

В данное время существует большое количество нововведений в образовании, которые играют значительную роль в существовании и последующем развитии процесса образования. И чтобы сейчас не менялось, с уверенностью можно утверждать, что все большее количество специалистов активно поддерживает и принимает для себя идею качества образования как первостепенную.

Термин «качество образования» в современном образовании используется часто, однако можно заметить, что суть и значение данного понятия полностью не раскрыты ни практикой, ни наукой, ни педагогической общественностью, ни администраторами от образования [25, с. 27].

Философский словарь определяет категории качества так: «Качество это существенная определенность предмета, в следствии которой он является данным, а не другим предметом и отличается от прочих предметов. Качество предмета, в основном не сводится к его отдельным свойствам. Оно охватывает предмет полностью и связано с ним как с целым, неотделимым от него. Поэтому понятие качества связывается с существованием предмета. Предмет, оставаясь самим собой, не может утратить свое качество» [39, с. 127].

Педагог и ученый современности Марк Поташник определяет «качество образования» как соотношение цели и результата, меры достижения результата/целей, притом, что цели задаются только оперативно, прогнозировано в зоне потенциального развития ученика. Результаты образования при этом должны включать в себя оценку того, какой ценой (затраты/ потери) данные результаты достигнуты [17, с. 101].

Поскольку с течением времени образование меняется, появляется необходимость переосмысления целей и ценностей образования в новом контексте. Образование можно считать качественным, когда определенные достижения есть не только у учеников, но и у учителей как участников процесса образования.

Рассмотрим основные характеристики инновационного образования. “Инновационное образование” сегодня — это образование, способное к саморазвитию и создающее условия для полноценного развития всех участников образовательного процесса, то есть это развивающее и развивающееся образование. Данное образование способно обеспечить целостность общественной жизни разных групп населения, целостность их духовно-душевной жизни, а главное – жизнеспособность и целостность различных общностей людей и в первую очередь — детско-взрослой общности, которая, по сути, и является субъектом развивающего инновационного образования [15, с. 107].

В соответствии с данным новым пониманием меняться должно и видение самой структуры образовательной сферы; при первом рассмотрении образование предстает в трех своих предметных проекциях, таких как образовательная среда (социально-культурное содержание образования), образовательные процессы (содержание встреч и конкретные способы совместно-распределенной деятельности субъектов образования), образовательные институты (сорганизованная система деятельностей субъектов образования). Также нужно обозначить и два главных механизма обеспечения целостности данной структуры: образовательная политика, которая реализует функцию самоопределения образования среди прочих общественных практик, и управление образованием, которое скрепляет его как целостную систему.

Такое виденье в свою очередь позволяет уже в инновационном режиме реализовать серию переходов в современном развивающемся и реформируемом образовании [9, с. 67]:

• переход от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной организации, как к системе культурно-образовательных процессов, которые задают характер общественной жизни региона;
• переход от учебно-воспитательных заведений, которые осуществляют подготовку социальных функционеров, к образовательным учреждениям, которые выращивают адекватных своей культуре и истории личностей;
• переход от учебно-воспитательных мероприятий, которые до сих пор выполняют функцию административного надзора и социального тренинга, к образовательным процессам, помогающим реализовывать функцию развития возрастно-нормативных способностей, самостоятельности человека в целом.

Инновационное, развивающее образование требует пересмотра устоявшихся представлений о нем в обществе. Образование — это путь и форма становления целостной личности. Суть и цель нового образования — это развитие общих, родовых способностей учащихся, освоение ими универсальных способов деятельности и мышления.

Образовательные инновации являются новшествами, специально разработанными, спроектированными, или случайно открытыми в процессе педагогической деятельности. Инновациями в образовании являются: научно-теоретические знания определённой новизны; новые образовательные технологии, обладающие позитивным эффектом; готовые к внедрению проекты положительного инновационного педагогического опыта, которые выполнены в виде технологического описания [6]. Нововведениями являются — новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, которые формируются при внедрении в практику достижений психологической и педагогической наук, при использовании передового профессионального опыта.

Разработка и проведение инноваций проводится не органами государственной власти, а организациями и работниками сферы науки и образования.

Рассмотрим специфику инновационных процессов в образовании.

Для точного и глубокого представления специфики инновационных процессов, которые протекают в сфере современного образовательного пространства, в системе образования необходимо выделить два вида учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Традиционные учреждения характеризуются стабильным функционированием, которое направлено на поддержание установленного порядка. Для развивающихся учреждений характерен поисковый режим.

В развивающихся учреждениях происходят инновационные процессы в таких направлениях как: организация нового содержания образования, разработка и последующее введение новых педагогических технологий. Помимо этого, педагогический коллектив ряда развивающих отечественных образовательных учреждений проводит практику внедрения инноваций, которые во многих странах мира уже стали историей педагогической науки. Это альтернативная образовательная система М. Монтессори начала ХХ века, Р. Штайнера и др.. [6, с. 17].

Развитие школы не может осуществляться иначе, чем через освоение нововведений и инновационного процесса. Для эффективного управления данным процессом, его необходимо понять и осмыслить. Это предполагает изучение его — структуры.

Анализ современного инновационного образовательного процесса

Структура современного инновационного образовательного процесса является совокупностью таких компонентов как: мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы — результаты. Весь процесс начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов участвующих в инновационном процессе (учителя, директор, ученики), определения целей нововведения, постановке задач, разработки содержания инновации и пр. Отметим, что вышеперечисленные компоненты деятельности осуществляются в определённых условиях, не входящих в саму структуру деятельности, однако при игнорировании которых, инновационный процесс происходил бы неэффективно или же вовсе был бы остановлен.

Субъектная структура включает в себя всю инновационную деятельность субъектов школы: директора, завуча, учителей, учеников, их родителей, спонсоров, методистов, консультантов, экспертов, преподавателей вузов, сотрудников образовательных органов, аттестационной службы. Данная структура учитывает ролевое и функциональное соотношение всех участников каждого этапа процесса инноваций. В субъектной структуре также отражены отношения участников планируемых нововведений. Например, достаточно директору учреждения написать функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых ими функций в процессе инновации, как эта структура станет моментально весомой и значимой.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов образовательного инновационного процесса на международном, федеральном, региональном, городском и школьных уровнях. Непосредственно на школе отражается влияние (позитивное или негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Для того, чтобы такое влияние было только положительным и не несло негатива, необходима специальная деятельность руководителей по согласованию инновационной политики и содержания инноваций на каждом уровне. Помимо этого управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его минимум на пяти уровнях: от индивидуального уровня, уровня малых групп, уровня всей школы, и до районного и регионального уровня.

Содержательная структура процесса инновации предполагает формирование, разработку и последующие постижение нововведений в образовательном процессе, организации учебно-воспитательного процесса, воспитательной работе в управлении школой. Необходимо отметить, что каждый компонент этой структуры в свою очередь имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в технологии, формах, методах приёмах, средствах, в целях образования или в его содержании, условиях и пр. [9, с. 71].

Инновационный процесс имеет циклический характер, который выражается в следующей структуре этапов, через которые проходит каждое нововведение [11, с. 85]:

• возникновение (старт);
• быстрый рост (в борьбе с консерваторами, скептиками, оппонентами, рутинёрами);
• зрелость;
• освоение;
• диффузия (распространение);
• насыщение (освоение инновации многими участниками образовательного процесса, проникновение во все участки и звенья управленческого и учебно-воспитательного процессов);
• рутинизация (длительное использование нововведения — в результате чего для оно становится нормой);
• кризис (исчерпанность возможностей применения нововведения в новых областях);
• финиш (замена другим более эффективным нововведением, или же поглощение более общей эффективной системой).

Специалист в области педагогической инновации, исследователь жизненных циклов разных инновационных процессов академик В.И. Загвязинский, отмечает, что нередко, получив положительные результаты от освоения нововведения, педагоги стремятся необоснованно универсализировать, распространить данное новшество на все сферы педагогической работы, что довольно часто оканчивается неудачей и ведет к охлаждению и разочарованию инновационной деятельностью [14, С. 74].

Можно выделить ещё одну структур – структуру генезиса инноваций, которая взята из теории нововведений в сфере материального производства: возникновение — разработка идеи — проектирование (то, что на бумаге) — изготовление (то есть освоение в практической работе) — использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование — организация — руководство — контроль. В основном, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или — наиболее полно — в виде программы развития школы, после организуются деятельность школьного коллектива по осуществлению данной программы и контроль над её результатами. Именно поэтому управленческая структура является поддерживающим и стабилизирующим инновационный процесс фактором, что, в тоже время не исключает элементов саморегуляции и самоуправления в нём.

Каждый компонент данной структуры имеет своё строение. Так, планирование (которое фактически сводится к подготовке программы развития школы) включает в себя проблемно ориентировочный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии её реализации, и разработку операционного плана действий. Для руководителей, для которых перейти на сложную четырёхкомпонентную структуру управленческих действий сразу тяжело, можно предложить её прежнюю — разновидность, называемую организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает такие этапы: диагностический — прогностический — организационный — практический — обобщающий — внедренческий.

Помимо перечисленных выше, в любом инновационном процессе просматриваются также такие структуры, как создание нововведений, их использование и освоение; а также комплексный инновационный процесс, который состоит из взаимосвязанных микро инновационных процессов и который находится в основе развития любой школы.

Все структуры тесно взаимосвязаны между собой как горизонтальными, так и вертикальными связями, и более того: каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, что делает данный процесс системным.

В соответствии с вышеизложенным можно сделать вывод, о том, что Структура современного инновационного образовательного процесса является совокупностью таких компонентов как: мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы — результаты. Чем больше в нашем государстве будут внедрятся и воплощаться в жизнь педагогические инновации, тем более развиты будут учащиеся и ознакомлен с инновационными процессами педагогический и управляющий коллектив.

---

Страницы:   1   2   3   4