СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. теоретические аспекты исследования влияния развивающих игр на формирование интеллектуальных способностей ребенка старшего дошкольного возраста
1.1. Общая характеристика игровой деятельности. Виды развивающих игр в дошкольном возрасте
1.2. Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. влияние развивающих игр на формирование интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста
2.1. Диагностические исследования интеллектуальных способностей старших дошкольников
2.2. Методика формирования интеллектуальных способностей детей с помощью развивающих игр
Заключение
Литература
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Приложение Г
Приложение Д
Введение
Актуальность исследования. Интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает обучаемость детей в школе и играет большую роль в образованности взрослого человека. Вопрос полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. Дошкольники с развитым интеллектом легче учатся, быстрее запоминают материал, более уверены в собственных силах, легче адаптируются в новой обстановке.
Творческие качества личности и высокая культура мышления помогают ребенку адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Большую роль в будущей жизни ребенка-дошкольника играют творческие способности. Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.
На протяжении ряда лет основные усилия российских ученых, исследовавших интеллект и познавательные процессы детей дошкольного и младшего школьного возраста были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них — это проблема развития процессов восприятия. В результате исследований появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему: Бабаева Т.И. [3]; Венгер Л.А.[7]; Венгер Л.А.[8]; Дьяченко О.М.[17].
Вторая проблема — это формирование понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих отечественных психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников и младших школьников. Значительно меньше разработана проблема развития мышления детей, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Проблемам мышления посвящены работы Выготского Л.С.; Давидxук А.Н.[13]; Запорожца А.В.[21]; Поддьякова Н.Н.[50]; Турунтаевой Т.В.[58]; Эльконина Д.Б.[65]. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером.[8] З.М.Истомина[24] проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников. О.М.Дьяченко[17] показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Н.Н. Подъяков[50] специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления.
В последние годы вопросы развития интеллектуальных способностей привлекают все большее внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования.
Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. По мнению Л. С. Выготского, новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимы учет всех форм игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Содержание развивающей функции дошкольного обучения заключается в активизации процесса познания, логическими операциями, приемами мысли, суждениями, умозаключениями, в формировании интереса к учению и познанию окружающего мира, в формировании положительных мотивов учения, развития способностей.
Использование развивающих игр в педагогическом процессе позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к игровой деятельности, организованной взрослым или самостоятельной.
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.
Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.
Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и действий, он сам стремится к тому, чего еще не умеет.
Вопросам игры и игрушки посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.В.[65], Запорожец А.В.[9], Усова А.П.[59], Жуковская Р.И.[19], Менджерицкая Д.В.[37] и многие другие. Для развития познавательных способностей в дошкольном возрасте в настоящее время активно используются развивающие игры Б.П.Никитина.[42]
Поскольку в дошкольном возрасте развитие всех психических процессов, в том числе и интеллектуальной деятельности происходит в игровой деятельности, изучение проблемы влияния развивающих игр на формирование интеллектуальных способностей, является актуальным.
Объектом исследования являются интеллектуальные способности старших дошкольников.
Предметом исследования являются развивающие игры, как средство формирования интеллектуальных способностей дошкольников.
Целью данной работы является изучение влияния развивающих игр на интеллектуальное развитие дошкольника.
Исходя из этого задачами данной работы являются:
- изучить литературу по вопросам игровой деятельности дошкольников;
- провести диагностические исследования влияния развивающей игры на формирование интеллектуальных способностей ребенка-дошкольника;
- разработать и апробировать комплекс развивающих игр на основе методики Б.П.Никитина для формирования интеллектуальных способностей старших дошкольников.
Гипотеза: Мы предполагаем, что комплекс развивающих игр способствуют формированию интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Методами исследования являются:
— изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
— наблюдение за дошкольниками;
— приемы психодиагностики: методики исследования внимания (по Р.С.Немову), методики исследования памяти (по Л.В.Черемошкиной и Р.С.Немову), методики исследования образного, нагладно-действенного, логического, творческого мышления (по Симановскому А.Э., Немову Р.С., Тихомировой Л.Ф., Басову А.В.), методики исследования воображения (по Немову Р.С.);
— математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база. Исследования проводились на базе ДОУ №5 п. Советский, РМЭ с воспитанниками подготовительной группы в количестве 20 человек.
Методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
Новизна исследования: в настоящее время в нашей стране при поступлении в школу многие дети испытывают трудности познавательного характера, учитывать которые необходимо еще на стадии дошкольного обучения, разработок по данной проблеме много, однако в практическом плане недостаточно исследована проблема влияния развивающих творческих игр на формирование интеллекта, поэтому наше исследование может представлять определенный интерес для педагогов и психологов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, а также для родителей, кроме того в работе дан прикладной аспект нашей проблемы – разработан и адаптирован новых комплекс игровых мероприятий на основе методики Б.Никитина.
Практическая значимость исследования: данные исследования и предложенные развивающие игры могут быть использованы в работе педагогов и для развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста. Отличительной особенностью представленной технологии развития интеллектуальных способностей является то, что ее можно использовать не только при коллективном, но и домашнем воспитании ребенка-дошкольника. Использование развивающих игр родителями поможет эффективно развить интеллект ребенка, не посещающего дошкольное учреждение.
Глава 1. теоретические аспекты исследования влияния развивающих игр на формирование интеллектуальных СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА старшего дошкольного возраста
1.1. Общая характеристика игровой деятельности. Виды развивающих игр в дошкольном возрасте
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра — неотъемлемая часть человеческой культуры.
В современной теории вопрос об историческом происхождении: игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра — это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Бунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).
Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем — все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.
Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.
В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.
Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых.
Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д.Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д.Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой»[60, с.233]. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д.Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги…»[60, с.234].
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н.Леонтьева[33], Д. Б. Эльконина[65], Р.И.Жуковской[19], развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».
В развернутой формы ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем[20], В. В. Давыдовым[14], Н.Я.Михайленко,[38] не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.
Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами не насыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать повое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».[29]
Ребенок — существо растущее и развивающееся. Движения — одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).[59]
В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
В свое время А. С. Макаренко[35] высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С.Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.
Игрушка — обязательный спутник детских игр. Она отвечает на потребности ребенка в активной деятельности, в разнообразных движениях, помогает осуществить свой замысел, войти в роль, делает его действия реальными. Нередко игрушка подсказывает идею игры, напоминает об увиденном или прочитанном, влияет на воображение и чувства ребенка.
Н. К. Крупская[29] писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития.
В статье «Об игрушках для дошколят» она писала: «Мы не можем подходить к вопросу о детской игрушке с точки зрения того, какая игрушка нравится взрослому человеку. Мы должны подойти к вопросу об игрушке с точки зрения того, что нравится ребенку и что ему нужно».
Н. К. Крупская указывала на то, что в игрушке должны быть правдиво отражены конкретные явления жизни, образы людей, животных. Она призывала изучать возрастные особенности ребенка и в соответствии с ними создавать и подбирать игрушки. «Взрослый должен тщательно изучать особенности детского возраста. Должен это делать и изготовитель игрушки, ибо без этого игрушка не будет радовать по-настоящему ребенка, не будет помогать его росту, развитию»[30, с.208].
На значение игрушки в расширении детского кругозора указывал и А. М. Горький. Детям надо дать знания о мире, о своей стране. Это вполне достижимо при наличии забавной, умно и просто написанной книжки, и это еще легче может быть достигнуто интересной игрушкой. [16, с.137]
Разнообразные игрушки помогают ребенку освоиться с привлекательным для него миром взрослых, познакомиться со свойствами и качествами разнообразных предметов, их назначением в быту и трудовой деятельности людей. Через игрушку воспитатель может формировать у детей интерес к технике, развивать любознательность и творчество.
Правильно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. В народной педагогике разработана целая система игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Их можно использовать также для сравнения, классификации. Различные мозаики, бирюльки способствуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.
Игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке переносятся и на предметы, людей, изображенных в игрушке. Особое значение в формировании нравственных чувств ребенка имеет кукла. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний.[38, с.138]
Разнообразные игрушки побуждают детей к совместной игре со сверстниками, более младшими и старшими товарищами и способствуют укреплению добрых чувств. Кукла с ее многочисленными «атрибутами» вызывает живой интерес к жизни людей. Национальная кукла—один из источников положительного отношения детей к сверстникам и взрослым другой национальности.
Будучи первым и самым доступным предметом искусства, игрушка вызывает у ребенка эстетические чувства и переживания, способствует накоплению эстетического опыта и формирует художественный вкус. Следует при этом особо подчеркнуть значение народной игрушки, воплощающей в себе художественные качества, близкие и понятные детям.
Игрушка побуждает детей к разнообразным действиям и удовлетворяет потребности ребенка в активном движении. Игры с мячом, шарами, вожжами, кеглями, игры в городки, серсо и др. развивают быстроту реакции, точность и координированность движений. Многочисленные игрушки, предназначенные для детей раннего возраста (погремушки, резиновые мячи, фигурки и др.), развивают у ребенка зрительную и слуховую сосредоточенность, способствуют развитию хватательных движений и предметных действий. Разнообразные игрушки побуждают детей к совместной игре со сверстниками и старшими.
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста.
Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, И. К. Крупская писала: «…игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего».[29, с. 109] Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.
Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко.[35, с.2] Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой,[59] воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого в подвижную игру; попросить объяснить новичку игру «Танграм»).
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем — «рядового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т. д.
Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
— отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).
Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А.П.Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П.Усова[59] справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обязательно должно быть время (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медвежонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных — игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.
Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).
Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл — убери игрушки на место», привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.
Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Воздействие игр и игрушек на ребенка разносторонне. Но разностороннее воздействие может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор.
Педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.
Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф.Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификация положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.[29]
П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
«Привязывание» П.Ф.Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П.Ф.Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.
В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.[29]
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» [43]. В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).
Выделяют три класса игр:
1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:
игра-экспериментирование;
самостоятельные сюжетные игры:
— сюжетно-отобразительные,
— сюжетно-ролевые,
— режиссерские,
— театрализованные;
2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
— дидактические,
— сюжетно-дидактические,
— подвижные;
досуговые игры:
— игры-забавы,
— игры-развлечения,
— интеллектуальные,
— празднично-карнавальные,
— театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:
традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).
В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), которые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета.[57]
В этом же возрасте он получает множество игрушек-заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослы- ми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал А.Н.Леонтьев[32], дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»). Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые? действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей; он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название авто дидактизма.
Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности — отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия — для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш — для детей старшего дошкольного возраста). [5, с.7-10]
К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
Старший дошкольный возраст — период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А.Н.Леонтьев[33], Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко.[38] Отмечается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя — игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования — сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концовки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования (Л. А. Венгер,[7] О.М.Дьяченко[9]): создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей.
Игры с правилами — особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся па две большие группы -дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).
Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).
В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев,[33] овладеть правилом игры — значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.
В плане морального развития Д. Б. Эльконин[65] особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель — помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело -игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).
Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий — ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.[26]
Таким образом, различные игры — важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Игрушка для ребенка является своего рода «пособием» в познании окружающего мира в котором он живет и развивается.
Лишение ребенка игровой практики — это лишение его не просто детства, это лишение его главного источника развития. Для детей игра — продолжение жизни, где вымысел — грань правды. Дети всегда и везде — дети. В их развитии игра и слово важны одинаково. Трудно сказать, что первичное, а что вторичное, но идут они рядом. Игра для ребенка не только некая экспериментальная площадка, на которой он проверяет, подвергая анализу, весь свой опыт, всю накопленную информацию о жизни, о людях. Более того, игра для него — огромный мир, при чем мир собственно — личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.