1.2. Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста
Проблема изучения интеллекта человека ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д. При этом наибольший интерес вызывает исследование путей формирования общих, присущих каждому индивиду, интеллектуальных способностей, которые имеют универсальный характер и влияют на решение мыслительных задач различных типов.
Терстоун предполагал, что интеллект лучше всего представлять как совокупность нескольких факторов, которые он назвал «первичные умственные способности». Кэттел предложил систему, где общий интеллект состоит из двух главных подфакторов: «подвижные способности» и «кристаллизованные способности». Подвижные способности обеспечивают понимание абстрактных и иногда новых отношений и проявляются при индуктивном рассуждении, в аналогиях и в тестах на завершение последовательности. Кристаллизованные способности связаны с накоплением фактов и общими знаниями и проявляют себя в тестах на запас слов и на общую информированность.
Когнитивные теории интеллекта предполагают, что интеллект — это такой компонент, который взаимодействует с информацией на различных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции. В исследовании, опирающемся на такое представление, было определено, что воспроизведение из памяти (скорость, точность и количество) зависит от вербальных способностей и что запас знаний индивидуума (новичок или умелец) влияет на количество и точность воспроизведения, а также на точность его метапамяти.[55]
Исследования, проведенные в данном направлении под руководством Л.А.Венгера[8], позволили установить, что по своей структуре общие интеллектуальные способности являются ориентировочными действиями, выполняемыми с помощью средств мыслительной деятельности, а механизм их формирования обусловлен овладением определенными формами опосредствования. В течение жизни у человека происходит становление разных форм мышления, а, следовательно, и различных видов общих интеллектуальных способностей, проявление которых при решении определенной мыслительной задачи обусловлено тем видом мышления, которое использует индивид в этом случае. Овладение более сложными и позднее складывающимися видами общих интеллектуальных способностей связано и основывается на предшествующих. Причем, для каждого из них существует свой сензитивный период становления.
Знания обеспечивают ребенку определенный кругозор, миропонимание, опираясь на которые учитель может успешно решать задачи обучения. Старший дошкольник приобретает правильные ориентировки в разных областях действительности: в мире живой и неживой природы, предметов и социальных явлений.
Быть интеллектуально развитым ребенком — значит обладать умением обобщать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности (живая природа, предметный и социальный мир и т. д.). И если мы заговорили о знаниях, то важно не столько их расширение, сколько углубление, т. е. осознание, систематизация и умение оперировать ими. Это и есть показатели, с позиции которых воспитатель может оценить уровень освоения знаний будущими школьниками.[3, с.40]
Интеллектуальное развитие включает несколько взаимосвязанных сторон. Старшему дошкольнику необходим известный запас знаний об окружающем мире — о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество — степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.[39, с.39]
Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Ребенок должен научиться целенаправленно наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, различия, выделять главное и второстепенное. К старшему дошкольному возрасту дети осваивают рациональные способы обследования свойств предметов и явлений. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми сенсорных эталонов, позволяют анализировать сложную форму предметов, пространственные отношения, пропорции, сочетания цветов.
Чтобы успешно справляться с интеллектуальными задачами, ребенку необходимо освоить большой круг интеллектуальных умений.
Обучение на занятии помогает детям освоить ряд элементов учебной деятельности; умение внимательно слушать и точно следовать указаниям воспитателя, подчинять свои действия правилам, осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку. И конечно, непосредственное отношение к предстоящей учебе имеют развивающиеся к концу дошкольного возраста черты произвольности умственной и практической деятельности, навыки коллективного поведения и сотрудничества.
Необходимо сказать и о важности развития у старших дошкольников интереса к окружающему, пытливости, любознательности.
Практика показывает, что в число неуспевающих в школе чаще всего попадают интеллектуально пассивные дети, с неразвитой познавательной активностью.
Самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интереса, усилия мысли. Они не привыкли думать и стремятся избегать активной интеллектуальной деятельности. Поэтому в школе у них появляется желание использовать различные обходные пути: заучивать материал без понимания, угадывать, пользоваться подсказкой.
Истоки интеллектуальной пассивности кроются в раннем и дошкольном возрасте. Воспитателю необходимо своевременно выявлять таких детей и постепенно, настойчиво преодолевать этот недостаток.
Ребенка, у которого развиты познавательные интересы можно охарактеризовать так: он задает вопросы и ищет решения. Его привлекают новизна и сложность проблемы. Спросите у него, какие занятия ему нравятся, трудные или легкие, и он наверняка ответит: «Трудные, когда можно голову поломать».
Эти дети склонны к экспериментированию, к активной поисковой деятельности. Они могут длительно сосредоточиваться на интересующей их проблеме: изучать жизнь муравейника, экспериментировать — какие предметы плавают, а какие тонут, придумывать новые конструкции. При усвоении новых знаний они задают взрослому много вопросов, пытаются самостоятельно найти связь их с личным опытом, высказывают оригинальные догадки, предположения, иными словами, проявляют творческое отношение к объекту и процессу познания. [6, с.20-21]
Исследуя дошкольный возраст, Л.А Венгеру[8] и его сотрудникам удалось установить, что в этот период возможно становление двух интеллектуальных способностей: к иконическому и условно-символическому моделированию. Формой опосредствования для первой из них является наглядное моделирование с помощью конкретных и обобщенных моделей, для второй – с помощью условно-символических, в отличие от первых, внешне не схожих с замещаемыми объектами. В обычных условиях дошкольного воспитания наглядное моделирование развивается в тех видах деятельности, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер: сюжетно-ролевой игре и продуктивных видах деятельности. Овладение действиями наглядного моделирования происходит в процессе интериоризации – перехода от построения и использования при решении интеллектуальных задач внешних материальных моделей к созданию и применению функционально эквивалентных им модельных представлений. Предполагается, что к концу дошкольного возраста начинает развиваться обобщенная способность к опосредствованию, близкая по своему содержанию к становлению “высших психических функций” (Л.С.Выготский) и выражающаяся в осознанном принятии или самостоятельном установлении детьми новых форм внешнего, а затем и внутреннего опосредствования.
Но наиболее важным для педагогики является сделанный авторами данной концепции вывод о том, что помимо как бы “стихийного” становления данных способностей в процессе деятельности, можно формировать их и целенаправленно. Это позволяет, с одной стороны, повысить уровень овладения ими, а с другой — приводит к выравниванию индивидуальных различий, наблюдаемых при развитии у детей без специально организованного обучения. Рекомендуется при этом вести работу по следующим направлениям: моделировать различные отношения: пространственные, временные, механические, звуковысотные, математические, логические и социальные; изменять постепенно степень обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа и самих наглядных моделей (от конкретных и обобщенных до условно-символических); последовательно формировать действия наглядного моделирования с каждым типом моделей.
Что касается произвольности познавательной деятельности, то она хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.
То, как поведет себя ребенок, какие проблемы возникнут в его сознании, зависит от многих причин. Умственное развитие, психическое состояние ребенка, особенности развития его самосознания, соотношение развития ума, чувств и воли, наконец, интеллигентность ребенка создают то неповторимое сочетание, которое определит его как индивидуальность.[31, с.39-40]
Расширение круга проблем, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением знаний. Объем знаний и его качество — обязательное условие нормального умственного развития ребенка. Дело в том, что вместе с усвоением знаний упражняются мыслительные способности. Ребенок, для того чтобы усвоить ту или иную информацию об окружающем его мире, должен суметь выполнить мыслительные действия, направленные на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Нормально развитый ребенок может и умеет включить усвоенное знание в решение новых задач.
Образное мышление в наибольшей степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Так, действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает возникшую перед ним задачу. Что же касается мышления отвлеченного, логического, то оно только осваивается ребенком. И отдельные логические суждения шестилетних хотя и доставляют нам чувство восхищения и радости за успехи в умственном развитии малыша, но в целом это не типичное мышление нормального ребенка шестилетнего возраста.
Итак, в интеллектуальном плане ребенок старшего дошкольного возраста уже достигает весьма высокого уровня развития. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи,— в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности.[24, с.26-61]
Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. К концу дошкольного периода у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольной памяти запоминания — это главное достижение дошкольного периода. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения.[18, с.98]
Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.
В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образны поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения.
Аффективное воображение ребенка в дошкольном возрасте направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. С другой стороны, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к заметающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами.
Творчество ребенка, особенно в этом возрасте, часто носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания.
Познавательное воображение в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети 6 лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Возможность выбора проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла.
В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Например, при дорисовывании неоконченных изображений тот же квадрат превращается в кирпич, который поднимает подъемный кран. Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивают многовариантность решения задач, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.
Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи и том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений.
Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения — план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. В этом возрасте, выполняя задание на дорисовывание с предшествующим речевым планированием, дети часто дают полный многошаговый план произведения. Практически все дети этого возраста точно реализуют свои замыслы, обычно дополняя их в процессе исполнения разнообразными деталями.[17, с.191-192]
Без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм может приводить к патологическим, застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребенка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов.
Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию, так как его функционирование, как справедливо отмечает А. В. Петровский[44], связано с теми ситуациями, неопределенность которых весьма велика. Установка же обучения на определенность знаний, получаемых ребенком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения, а затем практически к полному его исчезновению у многих детей в системе школьного обучения.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.
Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером[8]. В возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое.
Ребенок дошкольного возраста учится, помимо контура, выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей.
Лучшие результаты развития восприятия у ребенка дошкольного возраста получаются только тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств (сенсорные эталоны). Именно с такими материальными эталонами ребенок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма цветов и др. Работа с эталонами — первый этап восприятия.
Психология восприятия и психология воображения смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Несмотря на чрезвычайную неоднородность взглядов на эту проблему, большинство ученых прямо или косвенно признают, что процесс создания образов имеет единую природу (Ж. Пиаже[48]; Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев[32]), а ее интегральная характеристика полнее всего проступает в построении образов воображения. Наиболее продуктивные поиски в этом направлении осуществлены при изучении соотношения образа и действия (А.В. Запорожец[21]; А. Н. Леонтьев[32]).
Образ не только организует предстоящее действие, но и сам изменяется, формируется в процессе его выполнения. Регуляцию действия образом, как и формирование образов в процессе выполнения действий, наиболее успешно можно изучить при исследовании онтогенетического развития психики детей. Соотношение образа и действия в раннем и дошкольном возрасте достаточно полно было исследовано А. В. Запорожцем и его сотрудниками[21, с.117]. Согласно полученным ими данным, в дошкольном возрасте складываются особо благоприятные условия для развития у детей наглядно-образных форм познания. При определенной организации занятий и игры в этом возрасте формируются такие виды ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, которые обеспечивают достаточно высокий уровень развития восприятия, наглядно-образного мышления, воображения.
Однако наглядно-образное мышление, преобладающее у дошкольников, продолжая впоследствии совершенствоваться, уже не может оставаться универсальным средством познавательной деятельности в младшем школьном возрасте. В этом возрасте развитие восприятия и воображения ребенка проходит качественно новый этап, обязательный как для совершенствования самого образного познания действительности, так и для развития теоретического мышления ребенка, мышления, в котором органично сочетаются чувственное и логическое. И такое сочетание, на наш взгляд, становится возможным благодаря деятельности воображения.
Способность мыслить и видеть — это «две взаимодополняющие друг друга способности; одна без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу».[27, с.14]
Изменения строения образов на каждом этапе жизни ребенка наиболее полно отражают динамику развития как воображения, так и восприятия.
Итак, в дошкольном возрасте дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно-исследовательских движений рук. Практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития этой познавательной способности.
На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное. Развитие восприятия дает возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.
Предлагаемые различными исследователями задания, упражнения, игры позволят развивать восприятие ребенка, делают его более точным, предметным, структурным, целостным. А это просто необходимо для развития интеллектуальных и художественно-творческих способностей каждого ребенка.[58, с.8-10]
Внимание детей в старшем дошкольном возрасте должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.[2, с.62-89]
Если внимание ребенка связано с решением задачи, то направленность выражается в том, что он не отвлекается, а сознательно, усилием воли, поддерживает внимание в русле выполняемой деятельности, удерживает в ясном поле сознания необходимые для этой деятельности «образцы», информацию.
Внимание всегда включено в деятельность, является важнейшим условием продуктивности психической деятельности и выступает в единстве с различными психическими процессами — познавательными, эмоциональными, волевыми.
Мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.[10, с.190-202]
Образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления и являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. [45, с.113]
Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте.
Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.
Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования, позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий (А. В. Запорожец[21], Н. Н. Поддьяков[50]). Основными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами (Л. А. Венгер[8]).
Как уже указывалось, к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности, речевом) замещении. Ж. Пиаже считал его появление (переход к стадии конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста.[48] Достигнутый уровень развития образного (интуитивного) мышления рассматривался им лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах психологов показана непереходящая ценность наглядно-образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека (А. В. Запорожец).[21]
Таким образом, комплексное развитие детского интеллекта в старшем дошкольном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем, соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Глава 2. влияние развивающих игр на формирование интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста
2.1. Диагностические исследования интеллектуальных способностей старших дошкольников
Исследования проводились на базе ДОУ «Ущевицкая НОШ «с воспитанниками подготовительной группы в количестве 20 человек. Группа была поделена на две подгруппы – контрольная и экспериментальная – по 10 детей.
Для исследования интеллектуальных способностей старших дошкольников были использованы следующие методики:
- методики исследования внимания (по Р.С.Немову),
- методики исследования памяти (по Л.В.Черемошкиной и Р.С.Немову),
- методики исследования образного, нагладно-действенного, логического, творческого мышления (по Симановскому А.Э., Немову Р.С., Тихомировой Л.Ф., Басову А.В.),
методики исследования воображения (по Немову Р.С.).
Психодиагностика детей, проводимая с помощью комплекса методик, представленных в данной работе позволит решить следующие задачи:
- Выяснить, как развивается данный ребенок.
- Своевременно выявить имеющиеся у него задатки и способности.
- Предложение ребенку, воспитателю и родителям корректирующих мероприятий, направленных на развитие интеллектуальных способностей дошкольника.
Диагностику интеллектуальной сферы начнем с диагностики внимания.
Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной сферы ребенка старшего дошкольного возраста. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, как минимум за год до поступления в школу, известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
Для диагностики группы детей была использована Методика 1. Определение продуктивности и устойчивости внимания. (См. Приложение А.)
В результате мы получили следующие данные.(Таблица 1).
Таблица 1- Результаты исследований продуктивности и устойчивости внимания
| № | ФИО | S | Устойчивость внимания (баллы) | Анализ графика | Уровень развития | |
| баллы | оценка уровня | |||||
| 1 | Ребенок 1. | 0.56 | 5 | среднепродуктив. И устойч. Внимание | 5 | средняя |
| 2 | Ребенок 2 | 0.61 | 5 | низкопродук., но устойчив.внимание | 5 | средняя |
| 3 | Ребенок 3. | 0.41 | 2-3 | среднепродук. и неустойч. Внимание | 3 | низкая |
| 4 | Ребенок 4 | 0.69 | 5 | среднепродук., но неустойч.внимание | 5 | средняя |
| 5 | Ребенок 5 | 0.23 | 1 | низкопродукт., и неустойчив.внимани | 0 | низкая |
| 6 | Ребенок 6 | 0.67 | 5 | среднепродук. и среднеуст. Внимание | 6 | Средняя |
| 7 | Ребенок 7 | 1.14 | 9 | очень высокопродуктив. и устойчив.внимание | 10 | очень высокая |
| 8 | Ребенок 8 | 0.96 | 8 | высокопродуктивн. И устойч.внимание | 8 | высокая |
| 9 | Ребенок 9 | 0.92 | 7 | высокопродук. И устойчив. Внимание | 8 | высокая |
| 10 | Ребенок 10. | 0.47 | 3 | среднепродук. И неустойч. Внимание | 3 | низкая |
| 6 | Ребенок 6 | 0.67 | 5 | среднепродук. и среднеуст. Внимание | 6 | Средняя |
В ходе исследования все дети сначала очень ответственно отнеслись к выполнению задания, однако через 1,5-2 мин внимание большей части группы стало неустойчивым. Дети стали отвлекаться.
Так, например, очень высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания наблюдался у ребенка 7. Она внимательно и ответственно выполняла задание на протяжении всего времени (3 мин). Не отвлекалась, старалась все сделать правильно и быстро.
Еще у двоих детей – ребенка 8. и ребенка 9. также хороший результат: уровень продуктивности и устойчивости высокий. Немного хуже продуктивность.
Достаточно ответственно отнесся к заданию ребенок 2. Он старался отмечать кольца правильно, но задание выполнял медленно, поэтому у него низкопродуктивное внимание, однако на протяжении всего времени выполнении задания он не отвлекался. Еще лучше по продуктивности справилась с заданием ребенок 1. Она старалась все 3 минуты не отвлекаться, работала быстрее.
У двоих детей – ребенка 3. и ребенка 4. уровень продуктивности и устойчивости внимания невысок, т.к. на первых минутах выполнения задания они стали быстро выполнять задание, но быстро отвлеклись, устали, поэтому допускали много ошибок, причем не стремились выполнить задание правильно.
У ребенка 6. среднепродуктивное и среднеустойчивое внимание. Он получил средние баллы по уровню развития, поскольку отвлекался уже по истечении 1 минуты, задание стало неинтересным. В конце концов он стал зачеркивать фигурки просто «наобум», уже не стараясь выполнить работу правильно.
Еще хуже устойчивость внимания у ребенка 10., он получил низкий балл из-за слабой устойчивости. Он начал отвлекаться по истечении 1 минуты выполнения задания.
Совсем низкие результаты получились у ребенка 5. — не стремился вообще правильно выполнить задание. Возможно, он плохо понял инструкцию.
Как видим из таблицы 1, у 5 детей средний уровень продуктивности и устойчивости внимания. Эти дети получили 5-7 баллов; 5 человек имеют низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания (от 0 до 3 баллов); высокий уровнем устойчивости и продуктивности внимания в данной группе детей не показал никто.
Причем у детей со средним уровнем из 3 человек 4 обладают среднепродуктивным, но неустойчивым вниманием.
У детей, у которых обнаружен низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания — 1 человек имеют низкопродуктивное, но устойчивое внимание, а двое — по анализу графика — средние оценки, тем не менее общий вывод об уровне продуктивности и устойчивости внимания у них низок.
Результаты исследования детей контрольной группы представлены в таблице 2.
Таблица 2- Результаты исследований продуктивности и устойчивости внимания контрольной группы
Сравнительные результаты исследования представлены на рис.1.По результатам исследования в контрольной группе детей 4 ребенка показали средний уровень продуктивности и устойчивости внимания, 2 – высокий и 4 – низкий.
Для диагностики группы детей была использована Методика 2. Оценка переключения внимания. (См. Приложение Б.)
Результаты исследований представлены в таблице 3.
Таблица 3- Результаты исследований переключения и распределения внимания
Как видно из результатов исследования, уровень переключения и распределения внимания выше, чем уровень продуктивности и устойчивости внимания в данной группе. 3 детей имеют средний уровень переключения и распределения внимания; 1 имеет достаточно низкий уровень, 2 — очень низкий уровень. 3 детей имеют высокий уровень переключения и распределения внимания и 1 — очень высокий уровень переключения и распределения внимания.
Хороший уровень распределения внимания говорит о том, что большинство детей — 7 человек одновременно могут держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Кроме того, они способны удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта.
У 3 человек более развито переключение внимания , т.е. эти дошкольники могут переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Здесь учитываются скорость такого переключения, а также время, необходимое для концентрации внимания на новом объекте.
Таблица 4- Результаты исследований переключения и распределения внимания в контрольной группе детей
Как видно по результатам исследования переключения и распределения внимания в контрольной группе дошкольников результаты несколько хуже: высокий уровень распределения и переключения внимания ниже на 30%, а низкий уровень дети контрольной группы показывают на 30% больше.
Для диагностики группы детей была использована Методика 3. Определение объема внимания (См. Приложение В.)
Результаты исследований представлены в таблице 5.
Таблица 5- Результаты исследований объема внимания
В ходе исследования выяснилось следующее: также, как и ранее 2 детей – ребенок 7, ребенок 9 показали очень высокие результаты. Задание им было очень интересно, на протяжении минуты они очень точно выставляли точки. Задание выполняли достаточно быстро. Также высокие результаты показали еще трое мальчиков – ребенок 2, ребенок 6, ребенок 8. Это задание давалось детям достаточно легко. Можно отметить, что при индивидуальном подходе, а исследование проводилось с каждым ребенком отдельно, дети старались выполнить задание как можно лучше.
3 ребенка, имеющие более низкие результаты при предыдущих исследованиях внимания, показали средние результаты при оценке объема внимания – ребенок 1, ребенок 3, ребенок 10. Внимание к показываемым карточкам у них было на достаточно высоком уровне, они старались все сделать правильно.
И по-прежнему низкие результаты у ребенка 4 и ребенка 5. Данная методика подтверждает, что эти дети не умеют концентрировать свое внимание, ленятся, не стараются.
Как видно из таблицы 2, 3 детей получили оценку — средний уровень объема внимания. По данной методике высокий уровень объема памяти оценивался как высокий только у тех детей, которые смогли за отведенное время на каждую карточку воспроизвести 6 точек и более. Таких учащихся 2 человека.
Близок к высокому уровню объема внимания уровень у 3 детей. У двоих низкий уровень объема внимания.
Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Ребенку в связи с этим предлагается выполнить рисунки.
Таблица 6- Результаты исследований объема внимания в контрольной группе детей
В обеих группах дети в основном показали одинаковые результаты уровня развития объема внимания: высокий уровень – по 5 детей в каждой группе; низкий уровень – в контрольной группе несколько ниже (на 10%).
Таким образом, в обеих группах в целом наблюдается средний уровень устойчивости, продуктивности, распределения, переключения и объема внимания у дошкольников.
Для диагностики группы детей была использована Методика 4. «Рисунок» (исследование воображения) (См. Приложение Г.)
Результаты представлены в таблице 7.
Таблица 7- Определение уровня воображения по методике «Рисунок»
Способы оценивания развитости воображения ребенка дошкольника через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в соответствующих видах творческой деятельности.
Как видим из таблицы 4, уровень воображения у дошкольников развит недостаточно. В основном, дети неординарно мыслят на уровне сказок, космического пространства и т.д. Так, например, очень хорошие рисунки представили ребенок 9, ребенок 7. У них красочные рисунки, много деталей, фигуры нарисованы четко. Дети фантазируют, придумывают, раскрывают свое видение мира. Более слабые рисунки у ребенка 7, ребенка 8, ребенка 1, ребенка 2. У них рисунки также с фантазией, но детали прорисованы хуже. У четырех детей – ребенка 4, ребенка 5, ребенка 3 и ребенка 6. Фантазия и воображения находятся на низком уровне. Дети не могли придумать ничего оригинального. Рисовали то, что придет в голову.
Таким образом, оценивая уровень воображения можно отметить, что оценка в 10 баллов (ее не получил никто) свидетельствует о наличии у ребенка задатков к тому виду деятельности, для которого существенно развитие соответствующего вида воображения.
Оценка, находящаяся в пределах от 8 до 9 баллов, говорит о том, что ребенок вполне готов к обучению в школе. Этот балл получил 1 ребенок.
Оценка в интервале от 5 до 7 баллов является признаком того, что в целом данный ребенок удовлетворительно интеллектуально развит. В данном интервале оценки находятся 5 детей.
Оценка в 3-4 баллов говорит о том, что интеллектцальное развитие является недостаточным. 3 балла получил ребенок 5.
Оценка, равная 2 и меньше баллам, чаще всего выступает в качестве признака неподготовленности ребенка к обучению в начальной школе. Это показатель у ребенка 4.
Таблица 8- Определение уровня воображения по методике «Рисунок» в контрольной группе детей
Уровень развития воображения в контрольной группе несколько ниже (на 10%), чем в экспериментальной группе. В обеих группах дети показали примерно одинаковые результаты развития уровня воображения. Рисунки в обеих группах были с низким уровнем фантазирования.
Для диагностики группы детей была использована Методика 5. Определение объема кратковременной зрительной памяти. (См. Приложение Д.)
Результаты представлены в таблице 9.
Таблица 9- Определение объема кратковременной зрительной памяти
У 2 детей – ребенка 4, ребенка 1 — низкие показатели кратковременной памяти. Эти дети, хоть и стремились запомнить расположение линий на рисунках, но не смогли их воспроизвести точно.
У остальных детей — средние баллы. Они невнимательно отнеслись к выполнению задания, при показе карточек не особо старались запомнить расположение линий. Считаю, это произошло потому, что дети не хотели выполнять данное задание. Возможно, при других условиях, они могли бы показать лучшие результаты.
Итак, по результатам исследований в группе детей у 4 достаточно высокий уровень — из 9 воспроизведено по 7, 8 и 9 линий; у 3 средний — 5-6 линий, и еще у 3 — низкий уровень объема памяти — воспроизведено 3-4 линии по рисунку.
Результаты исследования детей контрольной группы представлены в таблице 10.
Таблица 10- Определение объема кратковременной зрительной памяти в контрольной группе детей
Как видно по рис.5, дети контрольной группы показывают несколько лучшие результаты, однако низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти в обеих группах одинаков.
В целом дети обеих групп невнимательно отнеслись к выполнению задания, при показе карточек не особо старались запомнить расположение линий.