Расширить представления родителей о жизни детей в детском саду поможет информационный материал, который помещается на стендах, в родительских уголках, в вестибюле дошкольного учреждения. Важно, чтобы этот материал был динамичным, отражал текущие события и нес конкретные знания. Необходима семейная поддержка или четкая ориентация на проблемы семьи: обучение и оказание помощи специалистов.
В условиях открытого детского сада родители имеют возможность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с ним в игры.
Сотрудничество несовместимо с монологом, а тем более с преподаванием, к чему стремятся современные учителя и многие родители. Сотрудничество — это диалог, а диалог постоянно обогащает всех партнеров.
И учителя, и родители должны искать позитивные способы и формы общения, которые могут побудить партнера к взаимодействию, рефлексии, сопереживанию, которые не унижают, не вызывают защитной реакции. Линия взаимодействия учителя и семьи не остается неизменной. Поворот к взаимодействию с каждой семьей отдает предпочтение индивидуальным формам работы (индивидуальные беседы, консультации, семейные визиты).
Необходимо изучить взаимодействие в небольшой группе родителей с аналогичными проблемами домашнего воспитания, то есть реализовать дифференцированный подход.
Значительная и важная линия взаимодействия с семьей проходит через ребенка, который делится со своими домочадцами своими положительными эмоциями и впечатлениями, тем самым привлекая родителей к помощи и сотрудничеству в дошкольном учреждении.
Направления, содержание, формы организации и методы взаимодействия семьи и ДОУ.
Проблемами взаимодействия педагогов с семьей занимались такие педагоги, как Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. Н.Доронова, М. В. Крулехт, М. Н. Полякова и другие.
Березина Т. А. и Полякова М. Н. рассматривают взаимодействие с семьей как согласованную деятельность по достижению совместных целей и результатов, решению значимой проблемы или задачи для участников взаимодействия. Взаимодействие всегда демократично и основано на принятии индивидуальных интересов партнера.
М. В. Крулехт разработал трехступенчатую модель взаимодействия детского сада и семьи в целостном развитии личности ребенка в труде, через приобщение к посильной повседневной трудовой деятельности.
Модель включает в себя:
* формирование общего отношения к совместному решению проблем целостного развития ребенка (первый этап);
* разработать общую стратегию сотрудничества для приобщения ребенка к труду как ценности (Эхо этапа);
* реализация единого, согласованного, индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала, обеспечения его целостного развития как субъекта детской деятельности (третий этап).
Успешность взаимодействия субъектов определяется их готовностью принять общую цель, задачи, найти согласованные решения, достичь благоприятного психологического климата общения и реализовать общие планы. Характер позиции субъектов взаимодействия во многом определяется уровнем знаний, умений и навыков, профессиональной подготовкой и социокультурным опытом.
Семья и дошкольные образовательные учреждения обеспечивают ребенку определенный социальный опыт, но только во взаимодействии друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.
Для достижения высокой эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении важно работать с родителями учащихся.
Вовлечение родителей в деятельность дошкольных учреждений, их заинтересованное участие в образовательном процессе необходимо для успешной адаптации и дальнейшего развития ребенка. Эффективное взаимодействие с родителями достигается на основе личностно-ориентированного, целенаправленного индивидуального подхода, учитывающего специфические потребности семьи и проблемы развития и воспитания ребенка. Как показали А. В. Тавребидзе и В. А. Калугина, такое взаимодействие зависит от изучения семейной среды, условий воспитания и развития детей в школе. При этом используются традиционные педагогические методы: наблюдение, анкетирование, диагностика типичного состояния семьи, самодиагностика родительского отношения к детям, беседы, анкетирование, тестирование, проективные методы, изучение деятельности детей. Кроме того, в этом процессе важную роль играет более близкое знакомство с семьей, посещение ее, общение с родителями и наблюдение за их отношениями во время встреч.
Е. П. Арнаутова рассматривает содержание общения с родителями педагогов различных возрастных групп дошкольных учреждений, в том числе и первой младшей группы. Содержание общения с родителями детей, посещающих первую младшую группу, выглядит следующим образом:
- как подготовить ребенка к детскому саду;
* домашние игры, улучшающие адаптацию ребенка к условиям семейного и социального воспитания;;
* организация здорового образа жизни ребенка в семье: все о личной гигиене, закаливании и домашнем питании;
- что обеспечивает ребенку чувство безопасности и эмоционального комфорта в семье;
* как смотреть, чтобы видеть, понимать и чувствовать физические проявления ребенка;
* о запугивании в семье, которое приводит к психической травме;
* о вредных и полезных привычках малыша (сосание пальца, пустышки, грызение ногтей и др.);
* как реагировать на детские истерики; составляющие эмоционального благополучия ребенка в семье.
Однако основное содержание общения с родителями на первых этапах пребывания малыша в дошкольной среде заключается именно в облегчении для него адаптационного периода. Для осуществления эффективной адаптации ребенка раннего возраста к условиям дошкольного образования используются виды взаимодействия с семьями воспитанников:
* индивидуальная работа с семьей;
* дифференцированный подход к различным типам семей;
* коллективные формы работы.
При осуществлении этого взаимодействия используется другая форма, например:
* индивидуальные и групповые беседы: в обоих случаях цель четко определена: что нужно выяснить, как мы можем помочь. Содержание беседы является кратким, значимым для родителей и представлено таким образом, чтобы побудить собеседников высказаться. Учитель должен уметь не только говорить, но и слушать родителей;
* консультации: обычно создается система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. Вы можете пригласить на групповые консультации родителей из разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в обучении. Цель консультации-помочь родителям приобрести определенные знания и навыки, а также помочь им решить проблемные вопросы. Формы консультаций различны (сообщение квалифицированного специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, прочитанной заранее всеми приглашенными на консультацию;
* семинары: желательно приглашать на семинары родителей, особенно молодых людей, которым необходимо приобрести практические навыки в воспитании детей. Такая форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу маленьким детям, рассматривать иллюстрации и т. д.;
* семейные клубы: семейный клуб строит отношения с семьей на принципах добровольного, личного интереса. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместный поиск оптимальных форм ухода за ребенком. Тема встреч формулируется и запрашивается родителями. Семейные клубы — это динамичные структуры. Они могут объединиться в один большой клуб или разбиться на более мелкие, в зависимости от темы Встречи и замысла организаторов.
* совместный досуг.
При организации взаимодействия педагог должен помнить, что родители-это взрослые люди, имеющие свои психологические особенности, возрастные и индивидуальные особенности, свой жизненный опыт и свое видение проблем.
Необходимо выбрать подходы, отражающие понимание возрастных и жизненных задач, а также знать принципы работы со взрослыми. Эти принципы таковы:
* отказ от критики со стороны участников взаимодействия,
* обеспечение свободы выражения мнений в процессе обсуждения актуальных вопросов;
* уважение к жизненным позициям партнеров,
* удовлетворение познавательного интереса партнеров по общению.
Педагог должен овладеть приемами создания благоприятной психологической атмосферы для продуктивного взаимодействия, обеспечивающими комфортное пребывание в дошкольном учреждении (музыкальное сопровождение, организация предметного пространства, взаимное уважение участников процесса взаимодействия, доброжелательное отношение друг к другу, умение понимать и принимать позиции различных сторон).
Для успешного взаимодействия с родителями необходима новая перспектива о семье, открытости ДОУ, умении находить правильные способы мотивации их к совместной работе, знании педагогами приемов и навыков продуктивного взаимодействия с родителями.
Таким образом, необходимым условием успешной адаптации является координация действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и детском саду. Активное взаимодействие семьи и педагогов является важнейшим условием успешной адаптации ребенка к условиям детского сада. Очевидно, что родители должны активно участвовать в воспитательном процессе и формировании естественного детско-взрослого сообщества.
1.4. Сущность, функции и виды педагогического проектирования
На идею проектной деятельности обращали внимание многие философы и педагоги: Я. А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и т. д.
Я. А. Коменский в произведении «Великая дидактика» говорил о том, что знания должны быть достижением больше практическим, чем теоретическим. Успешность деятельности и педагога и ребенка зависит от исследовательского начала.
В продолжение идеи Я. А. Коменского, познавательная деятельность, в понимании Ж. Ж. Руссо основывается на самостоятельности. Педагог должен мотивировать ребенка к познанию, с помощью доступных для него вопросов моделировать проблемную ситуацию в игровой форме. В результате такой деятельности ребенок приобретает необходимый опыт и не просто способность, а желание исследовать, познавать что–то новое.
В то же время, исследование нельзя назвать проектированием, но оно является важной частью проектной деятельности. Процесс исследования порождает идея, требующая формирования практического инструментария в виде необходимых для ее реализации средств, методов, условий [21].
Песталоцци считал необходимым детализировать идею, предмет познания должен стать наглядным за счет систематического изучения всех составляющих. По его мнению, средством умственного развития должны быть деловые занятия, в процессе которых четко прослеживаются и решаются возникающие заблуждения, затруднения в освоении изучаемого предмета.
Таким образом, проект является неотъемлемой частью деятельности педагога и ребенка, поскольку каждый из них изучая тот, или иной предмет решает поставленные задачи, использует различные способы изучения, приобретает знания и опыт.
Большое значение в проекте имеет теоретическое обоснование, возникновение которого приходится на период начала двадцатого века и тесно связано с активным развитием науки и образования.
Многие исследователи того времени внесли большой вклад в развитие методической составляющей проектной деятельности.
Идея американского философа и педагога Джона Дьюи заключалась в том, что ребенку нужно дать не только знания, необходимые ему для его будущей деятельности, но и научить решать возникающие жизненные проблемы.
Дж. Дьюи рассматривал детство, как совершенный и самостоятельный период, а школу, как место, где ребенок, являясь членом маленькой свободной общины учится общаться, осуществлять совместную со взрослыми и сверстниками деятельность. Обучение в данном процессе основано на желаниях и потребностях ребенка, его личном опыте [21].
Способом обучения является проектная деятельность, сущность которой заключается в исследовании окружающего мира. Ребенок, как юный исследователь должен планировать, анализировать и оценивать выполняемую им деятельность.
Учеником и последователем Дж. Дьюи является Уильям Херд Килпатрик, на основе концепции своего учителя он создал метод проектов в обучении. В проекте большое значение уделяется разработанному Дж. Дьюи принципу «обучение через деятельность».
Большой заслугой деятельности Килпатрика является первая классификация проектов, выделенная и описанная им в работах «Метод проектов» и «Основы метода», она состоит из 4 видов:
- созидательные (производительные);
- потребительские, в том числе связанные с развлечениями; 3. проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;
- проекты-упражнения.
Педагогическая система У.Х. Килпатрика основывалась на трех составляющих. Первая — учебный материал, ориентированный на потребности и интересы детей. Второй составляющей является целесообразная деятельность ученика. Третья составляющая педагогической системы — это обучение, целью которого является познакомить детей со способами и методами решения проблем, поиска необходимой информации. Суть подхода У.Х. Килпатрика заключается в том, что проектная деятельность должна находиться в центре образования.
Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дж. Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами [21].
Появление метода проектов в отечественной педагогике обусловлено ориентацией российских исследователей того времени на западные идеи образования, а в последствии необходимостью создания принципиально новой системы образования.
Так в 1905 году русским педагогом С. Т. Шацким была организована исследовательская группа, целью которой являлось внедрение проектного метода в практику работы с детьми. Становлению идеи проектирования в России способствовал перевод статьи У. Х. Килпатрика на русский язык, но впоследствии метод проектов был осужден, и применение его в самостоятельном виде в практике советского педагога считалось невозможным в связи с его неэффективностью по отношению к усвоению детьми системы знаний в рамках изучения общеобразовательных предметов.
В то же время данный метод получил широкое распространение и развитие в таких зарубежных странах, как: США, Германия,
Великобритания, Италия, Финляндия и т. д.
Проектирование в образовании существует наряду с технической, финансово – экономической и иными областями развития и является относительно новым явлением в образовательном процессе, поскольку идея о методе проекта в науке возникает в XVII, а теоретическое обоснование в конце XX века.
Возвращение к проектированию в отечественной образовательной системе произошло в конце 80-х, начале 90-х годов XX века. Это связано с реформированием образования в связи с распадом сложившейся государственной системы и формированием новой — российской.
Результатом деятельности отечественного исследователя В. П. Беспалько является первая книга по педагогическому проектированию «Слагаемые педагогической технологии», которая стала отправной точкой в создании методической основы проектирования в рамках российского образования.
Работы В.Ф. Взятышева, Е.С.Заир-Бека, Р.И. Ильина, А.А. Кирсанова,
И.И. Ильясова, Ю.С. Тюнникова и многих других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования [24].
В связи с реформированием Российского образования проектирование выходит на новый, приоритетный уровень в деятельности образовательных учреждений. Развитие образования, вовлечение в образовательный процесс современной техники и технологий требует создания необходимых условий, которые в силах обеспечить экспериментальная и инновационная деятельность и продукты еѐ осуществления — современные образовательные проекты.
В обновленном Федеральном законе «Об Образовании в Российской Федерации» указано о том, что в целях модернизации и развития системы образования образовательные и иные действующие в системе образования организации в праве осуществлять инновационную деятельность, которая ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебнометодического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ.
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования предусматривается разработка и реализация проектов образовательных программ и образовательных проектов в рамках работы педагога с целью поддержки социализации и всестороннего развития детей, а так же вовлечения в образовательный процесс родителей.
Проект как самостоятельная единица используется во многих сферах деятельности человека: финансово — экономической, инженерно – технической, социальной, педагогической и т. д.
Все проекты представляют собой единовременное явление, которое включает в себя определение последовательности взаимосвязанных действий, предпринимаемых в ограниченный период времени и нацеленных на достижение четко определенного результата. Сроки, затраты, реализация – это измерения, определяющие рамки проекта, которые должны быть правильно определены, подвергаться контролю и проверке на всех этапах осуществления проектной деятельности [22].
Проект, как сущностное понятие можно рассматривать с разных позиций.
На философском уровне проект рассматривается как итог духовнопреобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования [21].
В основе обоснования сущности педагогического проектирования и проектной деятельности в целом, лежит определение таких понятий, как «Проект», «Модель», «План».
С точки зрения одного из авторитетнейших специалистов в сфере управления проектами Фила Бэгьюли проект – это последовательность взаимосвязанных событий, которые происходят в течение установленного ограниченного периода времени и направлены на достижение неповторимого, но в то же время определенного результата [6].
Проект – одно из самых эффективных средств достижения намеченных результатов [22]. Проектирование — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления.
В то же время проект тесно взаимосвязан с планом, который систематизирует совокупность средств форм, методов и этапов данного проекта. План – это направленное управление проектируемым будущим, управление проектом [22].
Процесс планирования можно рассматривать как необходимое для реализации проекта средство, сущность которого заключается в осуществлении направленных на создание плана действий.
Для определения роли модели в процессе проектирования мы обратимся к работам М. В. Грибановой. Модель, с ее точки зрения (от лат. Modulus – мера) можно толковать и как образец чего – либо, позволяющий выявить (раскрыть) характеристики соразмерности элементов и специфику их взаимосвязей в какой – либо системе, определяющей сущность изучаемого объекта. Моделирование рассматривается автором, как поиск соразмерности элементов системы, мера истинности в понимании внешних и скрытых характеристик, свойств объекта, их связей и зависимостей [22].
Руководствуясь рассмотренными нами определениями понятий «модель», «моделирование», «проект», «план», мы понимаем педагогическое проектирование, как нацеленную на создание проекта деятельность, осуществление которой тесно связано с наличием планирования, как качественной системы управления проектом и модели, как образа, способного отразить в себе существенные, устойчивые свойства объектов проекта.
Существует несколько функций проектной деятельности:
исследовательская, аналитическая, прогностическая, преобразующая, нормирующая.
И. А. Колесникова, на основе анализа классификаций Г. П. Щедровицкого, В. И. Слободчикова, В. П. Бедерханова выделяет основные виды педагогического проектирования:
- Социально–педагогическое проектирование, сущность которого заключается в изменении социокультурной среды или решении проблем социума при помощи педагогических средств;
- Психолого-педагогическое проектирование – нацелено на преобразование личности и возникающих межличностных отношений в образовательном процессе;
- Образовательное проектирование, в рамках которого рассматривается качество образования и инновации в образовательных системах и институтах.
Результат социально–педагогического проектирования нацелен на создание условий для повышения эффективности действия образовательных систем и позволяет изменять возможности становления педагогических процессов.
Психолого–педагогическое проектирование осуществляется на основе моделирования процессов преобразования человека и межличностных отношений с учетов таких психологических факторов, как мотивация, восприятие и т. д.
Образовательное проектирование отличается созданием и реализацией проектов развития образования на государственном и региональном уровне.
Цикл каждого проекта состоит из нескольких взаимосвязанных этапов:
- техническое обоснование, необходимое для постановки проблемы;
- разработка и планирование – определение целей, задач проекта и необходимых для их достижения форм, методов и средств;
- производственное осуществление – непосредственно реализация проекта;
- завершение – определение результативности и эффективности его реализации.
Каждый из этапов проекта осуществляется его участниками и подкрепляется управлением, планированием, проверкой и контролем со стороны ответственных за реализацию.
В результате проведенного нами анализа литературы мы можем отметить, что педагогическое проектирование – это целенаправленная, тесно связанная с наукой деятельность, которая предполагает в процессе своего формирования разработку модели, проекта и плана, необходимых для структурирования входящих в основу проекта содержания, форм, методов, средств, условий, а так же для определения цели и задач предстоящей педагогической деятельности.