1.2 Основные требования к воспитанию языковой личности
В настоящее время возрастает интерес к изучению языковой личности в современной школе. Это происходит, потому что в условиях глобализации происходит расширение границ коммуникативных возможностей людей, а также расширение представления о целостности языковой картины мира. Развитие современного общества определяется тремя основными факторами, среди которых информативность, высокие технологии и интернационализация. Современный поликультурный мир предполагает, что языковая личность должна использовать не только свой родной язык, но также язык международного общения. В связи с этим одной из важных задач современной школы является подготовка обучаемых к многоязычию, что позволяет говорить об обучающемся не как о личности, а именно как о «языковой личности».
Данная часть нашего исследования посвящена изучению основных требований к воспитанию англоязычной языковой личности. Для начала отметим, что для становления любой языковой личности, по мнению А. Ирээдуй, важны три основных фактора, а именно [27]:
— природные факторы – рассматриваются как некоторые способности (дарование);
— социальные факторы – свойства, приобретаемые во время социального научения;
— личностные факторы – сформированные коммуникативные умения и индивидуальные методы коммуникативных действий.
Наше исследование посвящено воспитанию англоязычной языковой личности в поликультурной среде школы, в связи с этим нас интересуют, в первую очередь, социальные факторы, а затем уже личностные и природные, т.к. они тоже играют важную роль в становлении поликультурной языковой личности.
Для воспитания поликультурной языковой личности в образовательной среде, по мнению А.А. Корякиной, следует создавать необходимые условия формирования такой языковой личности, которая будет способна сотрудничать с представителями разных этнокультурных ценностей. Среди таких условий исследователь выделяет следующие [35]:
— культурологические условия – данные условия направлены на воспитание этнического самосознания личности, что представляет собой составную часть глобального сознания, а также на преодоление «опасностей узконационального и замкнутого мышления, отрицательных стереотипов и предрассудков» по отношению к носителям иных этнических культур и общностей;
— этические условия – данные условия предполагают учет идеи поликультурного общества, а также этический аспект поликультурного межнационального общения, который отражает культурный опыт общества в его определённых этнонациональных формах;
— познавательные условия – данные условия направлены на развитие активного познавательного интереса к своей родной и к зарубежной культурам. В условиях поликультурной среды школы должна отражаться уникальность и самобытность родной культуры в диалектическом единстве с мировой и российской культурами;
— условия поликультурной полиязычной среды – данные условия подразумевают знакомство с иностранными культурами, иными словами, с обычаями и традициями носителей изучаемого иностранного языка, с их фольклором, традициями, литературными произведениями. В образовательном процессе должны присутствовать анализ, сравнение и сопоставление родной и иностранной культур;
— рефлексивные условия – данные условия ориентированы на восприятие и осознание важности многообразия культур для личностного развития и для прогресса мировой цивилизации вообще, а также на становление нравственных оценок и представлений и преобразование их в устойчивые убеждения и навыки конструктивного человеческого поведения.
Н.А. Качалов и Р.С. Полесюк считают, что воспитание иноязычной языковой личности является комплексной и сложной проблемой, что обусловлено требованиями, предъявляемыми к языковой личности, среди которых они выделяют следующие [32]:
— языковая личность представляется как вид полноценного представления личности, заключающий в себя социальный, психический, этический и иные компоненты, однако преломленные через ее дискурс и ее язык;
— воспитание языковой личности происходит в общем контексте целостной системы обучения языкам, а также единого языкового образования, которое предполагает наличие универсалий в разных языках и единого понятийного терминологического аппарата;
— цель обучения языкам связана с использованием интеллектуальных умений школьников;
— важное условие для воспитания языковой личности – формирование духовно-нравственного мира школьников, развитие их духовной среды;
— личностью школьник становится только в случае использования языковой деятельности, формирующей сознание и самосознание.
А.С. Роботова и Е.В. Капустина говорят о том, что для воспитания языковой личности важным фактором является создание особой познавательной, психологической и культурной среды, в которой обучающийся будет впитывать культуру устной и письменной речи естественным путём, а также будет читать с интересом и осмысленно, будет пробовать себя в словесном творчестве и будет говорить, отражая свою индивидуальность средствами речи [47].
Е.В. Иванова подчеркивает, что воспитание языковой личности приходится именно на период школьного обучения, и важную роль в организации данного процесса занимают представления учителя о понимании языковой личности вообще, о компонентах ее содержания, о ее свойствах, способностях и возможностях [25].
Далее рассмотрим и проанализируем, насколько современная школа соответствует требованиям и условиям для воспитания англоязычной языковой личности. Какие проблемы могут возникнуть и какие перспективы имеются. В последние годы в различных официальных документах Министерства образования и науки РФ, в разных федеральных программах и многочисленных научных исследованиях лингвистов, психологов, психолингвистов, педагогов и методистов выражается необходимость реновации содержания языкового образования.
Как подчеркивают Ф.К. Уракова и З.Р. Хачмафова, с точки зрения гуманитаризации среднего образования, основную роль в образовании получают филологические предметы, а именно родной язык, русский язык, литература и иностранные языки [54]. Внедрение ФГОС нового поколения указывает на практическую необходимость создания образовательной системы, которая предполагает обеспечение реального взаимодействия между родным, русским и иностранным языками, которые обучающиеся осваивают параллельно [56]. Однако, стоит отметить, что до сих присутствует разногласия в преподавании данных учебных предметов, что является причиной серьезных недостатков в обучении и воспитании англоязычной языковой личности школьников.
Ф.К. Уракова и З.Р. Хачмафова в своей работе выделяют следующие отрицательные аспекты образовательной системы, которые сказываются на воспитании личности в языковом аспекте [54]:
— недостаточное ориентирование средней школы на вступление в единое мировое образовательное пространство, которое направлено именно на поликультурное образование;
— слабая осведомленность преподавателей о новейших тенденциях в современном образовании;
— чрезвычайно медленный переход на новую образовательную и воспитательную парадигму;
— учебно-методическая база, не отвечающая всем удовлетворяющим условиям.
Решение данных проблем основывается на дидактических принципах внутрипредметных и межпредметных связей, а также на элементах внедрения изучаемых языков. Данный процесс также связан с переходом на федеральные государственные стандартны образования нового поколения, методологической базой которых становится системно-деятельностный подход, а также ценность личностного результата школьников и практико-ориентированный характер образования. Важное значение также имеет технология образовательного процесса, в основе которой заключается личностно ориентированная парадигма [56].
Н.Д. Гальскова указывает, что новая парадигма образования предполагает, что в центре образовательного процесса находится ученик, имеющий определенные способности, возможности и потребности. Наряду с преподавателем, он представляется как субъект деятельности обучения, в свою очередь, сам учитель представляет собой организатора, партнера и консультанта, который обеспечивает педагогическое сопровождение деятельности ученика. Авторитарная знание-направленная технократическая система образования, с установкой на среднего обучающегося и на подготовку исполнителя заменяется личностно ориентированной парадигмой образования и воспитания, которая отражается во всех компонентах образовательной системы [19].
Личностно ориентированная парадигма находит отражение во всех особенно важных для обучения иностранным языкам современных подходах к обучению, среди которых исследователем выделяются [19]:
— деятельностный подход – направлен на то, что человек существует и развивается именно в деятельности;
— культуроведческий, или социокультурный подход – предполагает, что образование направлено на вхождение человека в культуру;
— коммуникативно-когнитивный подход – общение и познание представляют собой основные способы получения образования, в частности иноязычного;
— компетентностный подход – является практико-ориентированным подходом, который определяет результативную и целевую направленность образования;
— среднеориентированный подход – направлен на сознательное и целеустремленное проектирование определенной школой собственной эффективной среды для получения образования.
Таким образом, личностно-ориентированный подход представляет собой методологическую основу модернизации школьного образования и в целом и в частности направлен на воспитание иноязычной языковой личности. Данные аспекты являются основой для новых образовательных стандартов и новых учебных планов.
Н.Д. Гальскова в своем исследовании выделяет следующие изменения в образовательной системе и структуре обучения именно языкам, позитивно влияющие на формирование и воспитание англоязычной языковой личности школьников [19]:
— родной, русский и иностранные языки заключаются в одну образовательную область – филология, что указывает на родственность данных учебных предметов;
— учитывается межпредметный характер данных предметов, которые рассчитаны на формирование и развитие у учеников целостного представления о мире, а также способностей к профессиональному самоопределению, активности к проектно-исследовательской работе и готовности к межкультурному профессиональному общению;
— законом закреплено раннее начало обучению английскому языку, а именно со второго класса начальной школы;
— вводится двухуровневое обучение в старших классах, которое заключает в себе базовый уровень (3 часа в неделю на обучение английскому языку) и профильный уровень (6 часов часа в неделю на обучение иностранному языку, а также 6 часов на элективные курсы);
— повышается суммарное количество часов на изучение языков и повышается длительность учебного курса.
Наша работа посвящена воспитанию англоязычной языковой личности у обучающихся в 5 классе, поэтому рассмотрим содержание ФГОС основного общего образования.
Согласно ФГОС второго поколения требуется усилить роль иностранных языков как предмета в общеобразовательной школе, что позволит развивать и воспитывать личностные качества школьников, обеспечивающие социализацию и адаптацию в социуме. При изучении иностранного языка, в частности английского, школьники получают и в дальнейшем развивают нужные социальные навыки и умения, при этом используя иностранный язык в роли средства познания, взаимодействия и общения. Таким образом, при обучении иностранному языку следует формировать условия для социализации школьников, развивать их личностные качества и создавать определенный уровень общественных умений, позволяющих реализовать имеющиеся способности [55].
ФГОС также предусматривает формирование основных результатов обучения, к которым относятся метапредметные, предметные и личностные результаты. Рассмотрим каждый аспект более подробно [55]:
— Личностные результаты связаны с формированием личности школьника и предполагают, что современный школьник, в первую очередь, должен представлять собой личность с явно выраженной гражданской позицией и иметь ответственность, которая позволит заниматься самообразованием. Это позволит подготовить обучающегося к профессиональной деятельности в условиях современной экономической ситуации.
— Метапредметные результаты связаны с развитием и формированием универсальных учебных действий, которые позволят обучающемуся развить собственную готовность к самообразованию. Данные результаты направлены на способность школьников развить определенный образовательный алгоритм. Во-первых, школьник должен определить и затем сформулировать цель обучения. Во-вторых, определить путь, по которому он может достигнуть данной цели. В-третьих, поддерживать мотивацию на протяжении всего образовательного процесса. В-четвертых, уметь оценивать полученные результаты и анализировать свои неудачи. И наконец, в-пятых, активно использовать Интернет-ресурсы и технологии на протяжении всего образовательного процесса. Как мы видим, федеральные государственные общеобразовательные стандарты формируют абсолютно новый уровень способностей саморазвития школьников. Данный уровень позволяет не только развивать способность, ставить цели и разрабатывать последовательность ее достижения, но также и оценивать свои действия с критической стороны.
— Предметные действия представляют для нас наибольший интерес, в особенности предметные результаты по программе иностранный язык в основном общем образовании.
Стандарты среднего уровня общеобразовательной школы регулируются Приказом № 1897 Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года. В данном документе упоминается не только основы обучения иностранному языку, но и обучение второму иностранному языку. Рассмотрим основные требования [55]:
— развитие толерантного и дружеского отношения к иностранным культурным ценностям, формирование оптимизма, а также выраженной личной позиции в восприятии окружающего мира, в формировании национального самосознания, основываясь на знакомстве с общественной и личной жизнью сверстников заграницей, с различными жанрами зарубежной литературой. При всем при этом должен приниматься во внимание достигнутый обучающимися уровень иноязычной компетенции;
— развитие и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; улучшение, расширение и систематизирование знаний об иностранном языке; расширение лексического запаса школьников и их лингвистического кругозора; последовательное изучение и овладение иноязычной речевой культурой;
— достижение допорогового уровня коммуникативной компетенции;
— формирование основы для развития интереса к самосовершенствованию и улучшению уже достигнутого уровня владения иностранным языком, что должно происходить благодаря самонаблюдению и самооценке самого школьника; а также интереса к изучению второго или третьего иностранного языка, его использованию как средства получения информации, что могло бы позволить улучшить свои знания в других областях науки.
Как видно из данных требований, они предполагают развитие и воспитание поликультурной языковой личности в рамках средней образовательной системы, о чем говорят такие аспекты, как иноязычная компетенция, иноязычная речевая культура, коммуникативная компетенция.
Однако, несмотря на вышеуказанные аспекты, в системе современного образования существуют некоторые проблемы, характерные для школьного образования в целом. Решение данных проблем позволит наладить условия для воспитания языковой личности. Среди таких трудностей Ф.К. Уракова и З.Р. Хачмафова выделяют следующие [54]:
— неполная материальная обеспеченность школьных педагогов;
— достаточно медленный переход к современной парадигме образования и воспитания;
— использование в школах некоторых регионов страны старого учебного плана, неделение классов на группы;
— неполная осведомленность даже квалифицированных школьных педагогов о современных тенденциях в среднем образовании;
— низкое учебно-методическое обеспечение: не в каждой школе присутствует возможность выбора УМК (учебно-методических комплексов); компоненты УМК поступают в учреждение несвоевременно; не все УМК оснащены видео- и аудиокурсами; не все действующие УМК соответствуют современным требованиям; многие УМК не предполагают включение учеников в диалог культур и не нацелены на взаимосвязанное обучение языков, что снижает эффективность образовательной среды;
— значимые недостатки в подготовке и переподготовке школьных педагогов.
Исследователи в своей работе также указывают и на другие сложные и нерешенные проблемы в среднем образовании, имеющие важное теоретическое и практическое значение [54]:
— разработка системных подходов к формированию продуктов речевой деятельности на русском, родном и иностранном языке, стандартизация приемов и методов организации образовательной деятельности по их управлению;
— создание рекомендаций, направленных на управление функций изучаемых языков в образовательном процессе; мотивация подбора языка для общения в разных языковых условиях;
— создание объективных методов оценивания уровня обучения языкам, а также уровня сформированности многоязычия;
— накопление опыта владения разными языками;
— создание школьных двуязычных (билингвальных) программ, которые базируются на концепцию ФГОС общего образования и на результаты анализа положительного мирового опыта по двуязычному образованию;
— разработка дидактических условий для разграничения содержания двуязычного образования и создание индивидуальных программ образования с помощью средств родного и иностранного языков;
— гарантирование одинакового доступа к полноценному образованию различным категориям школьников в зависимости от их потребностей и склонностей, опираясь на возможности Интернет-образования;
— увеличение положительной социализации обучаемых для развития у них конкурентной способности развиваться впоследствии на российском и международном рынке труда;
— подготовка достойных педагогических кадров, способные эффективно реализовать образовательные двуязычные программы в конкретном учебном заведении;
— совместное изучение русского, иностранного и родного языков, ориентируясь на современные принципы и стратегии совместного изучения языков в поликультурной среде школы;
— создание условий для последовательного социокультурного развития обучаемых при изучении всех гуманитарных предметов, а не только филологических;
— обеспечение надлежащими УМК и учебной литературой для определенной модели двуязычного образования в конкретном образовательном учреждении в контексте диалога культур и цивилизаций.
Мы считаем, что решение данных проблем и трудностей позволит точнее определить место иностранных языков, в частности английского, и наиболее полно использовать потенциал процесса их обучения в плане воспитания языковой личности обучаемых, а также позволит внести достойный вклад в решение современных задач языкового образования, а именно позволит привлекать все доступные ресурсы для повышения результативности обучения иностранным языкам и будет соответствовать всем современным международным и национальным требованиям.
Подводя итог вышесказанному, воспитание англоязычной языковой личности должно происходить при соблюдении конкретных условий: культурологических, этических, познавательных, условий поликультурной полиязычной среды, рефлексивных. ФГОС нового поколения подразумевают соблюдение всех нужных условий для воспитания языковой личности в поликультурной среде современной школы, однако на самом деле современные учебные заведения и образовательные программы сталкиваются с некоторыми проблемами и трудностями, решение которых позволило бы улучшить качество образования в целом и нацелить образование на формирование и воспитание иноязычной языковой личности.
1.3. Критерии сформированности языковой личности школьника
Современная лингводидактика, вслед за Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, в качестве результата образования в области иностранных языков, рассматривает именно вторичную языковую личность, которая является показателем способности обучающегося принимать полноценное участие в межкультурном общении, т.е. адекватно взаимодействовать с представителями иных культур [18].
Е.И. Пассов в своей работе отмечает, что практическая реализация модели вторичной языковой личности представляется в контексте диалога культур, т.е. в процессе приобщения к англоязычной культуре, когда обучающийся должен научиться понимать не только культурные ценности своей страны, но и чужой, что позволит ему продолжить свое образование за границей; видеть в чужом не только отличительные признаки нашей культуры и чужой, но также и то, что нас объединяет и сближает; анализировать события и их участников не со своей точки зрения, но также с позиции иной культуры; соотносить существующие стереотипы со своим опытом и производить адекватные выводы, т.е. осмысливать чужую реальность; радоваться тому, что познал что-то новое в чужой культуре; откликаться на события реальности, чувствовать сострадание, радость, гордость и желание помочь [44].
Однако исследователи высказывают и некоторые опасения, которые связаны с общей достижимостью проблем и теоретической и методической разработанностью поставленных целей. В связи с этим следует определить основные критерии сформированности языковой личности школьника.
Так, А.А. Гусева предполагает, что школьное образование сегодня может способствовать формированию и развитию только основных черт англоязычной личности, среди которых можно выделить:
— понимание и восприятие англоязычного текста как форму социального бытия ровесников, которая позволяет открывать иную культуру и стереотипы коммуникативного поведения носителей данной культуры;
— проявление терпимости, социокультурной вежливости, речевого такта, склонности к поиску ненасильственных методов разрешения конфликтов;
— способность осуществлять коммуникативную деятельность в типичных коммуникативных ситуациях;
— готовность осмысливать социокультурный портрет иноязычной страны и носителей иностранного языка [23]
Н.В. Аниськина, в свою очередь, считает, что сформированная языковая личность отличается готовностью школьников создавать и воспроизводить речевые произведения, т.е. она должна проявлять основные черты коллективной языковой личности, что происходит с учетом того, что каждой определенной группе языковых носителей присущи психологические закономерности, которые обуславливаются возрастными особенностями школьников и общим видом основной деятельности [4]
Ю.С. Киселева, И.А. Руфеева и другие подчеркивают, что формирование языковой личности начинается именно в начальной школе, и выделяют следующие критерии развития языковой личности школьника [33]:
— степень владения морфолого-синтаксическими, лексико-семантическими, морфемно-словообразовательными, фонетико-орфоэпическими языковыми операциями;
— сформированные текстовые действия, которые обеспечивают композиционную структуру, содержание и языковое оформление высказываний;
— мотивационная, поведенческая и когнитивная составляющая коммуникативной характеристики в коммуникативных ситуациях с различными партнерами;
— операциональная и мотивационная готовность к активной речевой деятельности;
— проявление творческих особенностей в коммуникативных ситуациях и в речи; сформированность действий оценки и контроля в коммуникативной и речевой деятельности.
Ю.Н. Караулов, в свою очередь, рассматривает критерии сформированности языковой личности в зависимости от распределения по ее уровням, которые мы рассматривали ранее в нашей работе, и при этом делает это очень подробно [31]:
I. Вербально-семантический уровень (нулевой):
На уровне речи:
— способность к номинациям;
— готовность к восприятию лексики;
— способность осуществлять отбор лексических единиц;
— способность употреблять инонациональную лексику;
— использование специальной терминологии некоторой области знаний.
На уровне вербальной сети:
— готовность воспринимать грамматические структуры;
— владение орфографическими нормами;
— каллиграфические способности;
— готовность к устной и письменной речи;
— понимание и воспроизведение в речи различных средств выражения.
На уровне стереотипов:
— качество чтения;
— готовность к монологической речи;
— владение темпом спонтанной речи;
— воспроизведение и восприятие текстов повседневного использования.
II. Когнитивный уровень (первый).
На уровне понятий:
— способность отыскивать, извлекать, перерабатывать и понимать нужную информацию в тексте (опираясь на ключевые понятия, слова и дескрипторы);
— способность определять используемые понятия;
— использование иностранных понятий для сопоставления.
На тезаурусном уровне:
— развертывание аргументаций;
— способность придавать модальную окрашенность высказыванию;
— способность соединять реплики в диалогической речи;
— импровизация речи.
На уровне правил:
— пользование внутренней речью;
— использование универсальных высказываний;
— информирование и оценка передачи содержания чужой речи;
— отражение фактов родного языка.
III. Мотивационно-прагматический уровень (третий):
На уровне деятельностно-коммуникативных потребностей:
— учет в коммуникации «фактора адресата», т.е. его пресуппозиции (степени осведомленности);
— управление общением;
— воспроизведение рационального размещения компонентов высказывания во времени.
На уровне регистрирующей структуры:
— оперирование подъязыком речи, используемой в разговорной коммуникации;
— отличие деловой и художественной прозы при создании письменного текста;
— убедительное публичное высказывание мыслей;
— использование стилистических средств определенного подъязыка;
— соотнесении мотивов и интенций со способами их отражения в тексте.
На уровне стереотипов:
— медленное чтение, связанное с восприятием художественных текстов;
— эстетический анализ текста;
— прогнозирование художественных ходов текста;
— художественная критика;
— чувство банальности рифмы;
— оперирование прецедентными текстами;
— продуктивное использование тропов;
— версифицирование;
— использование «крылатых слов».
Несмотря на то, что подобная трехуровневая система сформированности языковой личности раскрыта очень подробно, мы считаем, что она отражает не все аспекты сформировавшейся языковой личности. В нашей работе мы будем опираться на критерии, представленные в работе Н.А. Мамонтовой, которая рассматривает следующие уровни сформированности англоязычной языковой личности школьника: уровень фонетических языковых норм, вербально-семантический, культурологический тезаурус языковых носителей, владение моделями поведения и мотивационно-личностная сфера субъекта. Далее в нашей работе проанализируем их более подробно.
Первым критерием является владение фонетическими языковыми нормами [41]. Мы также считаем, что при изучении иностранного языка, в частности английского, с самого начала следует уделять особое внимание ответственному отношению к овладению фонетическими характеристиками, т.к. они представляют собой важное условие эффективных навыков речевого общения.
Н.А. Мамонтова подчеркивает, что программа обучения в общем плане должна соотноситься с иерархией процессов речевого звукопорождения, как это отражено в становлении детской речи [41]. А.А. Леонтьев выделяет следующие основные корреляции [39]:
— артикуляции и слогообразования (соотношение специфичных правил изучаемого языка и универсального физиологического речевого механизма);
— между артикуляционными элементами и акустическими впечатлениями (создание набора положительных признаков акустического сигнала, которые имеют определенные эквиваленты в артикуляционной сфере;
— между значениями и звучаниями.
Что касается обучения второму языку, в нашем случае английского, рассматривая первую корреляцию, нет необходимости заново формировать динамический компонент речевого порождения, т.к. физиологический аппарат уже имеется, и он активно действует. Надо слегка подкорректировать корреляцию, отнеся ее к реалиям изучаемого языка. Что касается второй корреляции, задача обучения иностранному языку состоит в том, чтобы научить школьника определять в акустическом сигнале совершенно иные признаки или применять такие же, но в ином системном соотношении. Относительно третьей корреляции, она представляет собой самую важную корреляцию и предполагает учет разной функциональной нагрузки противопоставлений двух систем [39]. Более того, формирование фонетической языковой системы должно либо нацеливаться на страну, в которой используют изучаемый язык в качестве общения, либо, что является предпочтительнее для лингвистического кругозора обучающихся, изучать одновременно несколько вариантов фонетических норм. К примеру, американцы не могут опознать привычное для британского звучания лексической единицы «advertisement», в которой ударение ставится на второй слог. Американцы же ставят ударения на слог «-ise-», что приводит к совершенно разному звучанию одной и той же единицы. В школах, как правило, изучается именно британский вариант английского, считая его нормой, которую можно понять в любой ситуации. Однако данный пример указывает на неэффективность коммуникации. В связи с этим, сформированность англоязычной личности подразумевает не просто владение общими фонетическими языковыми нормами, но также нормами, являющимися адекватными для каждого языкового носителя, в зависимости от его происхождения.
Второй уровень сформированности вторичной языковой личности, который выделяет Н.А. Мамонтова – это владение вербально-семантическим языковым кодом, т.е. данный уровень предполагает знание лексики, грамматики, синтаксиса и т.д. [41]. Говоря о семантике, следует отметить, что владение семантическим кодом подразумевает не установление соответствия англоязычных слов со словами русского языка, однако значение каждой лексической единицы должно быть встроено в систему изучаемого языка.
Данную проблему в своей работе рассматривает С.Г. Тер-Минасова. Она подчеркивает, что, выучив иностранное слово, человек «извлекает небольшой кусок мозаики» из чужой, до конца неизвестной ему картины и старается сопоставить его с уже имеющейся картиной мира, которая была задана ему родным языком. Исследователь подчеркивает, что одна из самых важных трудностей заключается в необходимости перестройки мышления, реконструировании привычной родной картины мира согласно чужому непривычному образцу. Данная трудность рассматривается в том числе и с психологической точки зрения, но как правило является неявной и чаще всего вообще не осознается обучающимися и даже самим педагогом, что и говорит о недостаточном внимании к данной проблеме. Усваивая английский язык, англоязычный ребенок, как правило, видит два предмета: leg и foot, в то же время русскоязычный видит всего один предмет – ногу, при это англоговорящий, в отличие от русскоговорящего, не различает такие цвета как голубой и синий и видит только «blue» [52].
Следует отметить, что изучение семантики иностранных слов до сих пор происходит путем переводного метода на русский язык, в связи с этим знание аутентичных лексических значений предоставляется недостаточным или неправильном. Если сравнивать английский и русский языки, то таких примеров можно назвать очень много. К примеру, английский глагол «to put» чаще всего переводится на русский язык как «положить, класть», хотя в английском языке оно имеет более общее значение «поместить что-либо куда-либо», и таким образом охватывает всю русскоязычную лексику, связанную с данным действием.
Можно рассмотреть и обратный пример. Так, в русском языке единица «много» используется по отношению к различным существительным, сюда относятся как исчисляемые, так и неисчисляемые имена существительные. В то же время в английском языке происходит дифференциация данного понятия в зависимости от слова, с которым оно используется: «many brothers», но «much information».
Н.А. Мамонтова отмечает, что сформированная вторичная языковая личность подразумевает адекватное аутентичное владение различными аналогичными конструкциями, в связи с этим вербально-семантический уровень подразумевает не просто знание лексики изучаемого языка, осознание семантики отдельных единиц в системе изучаемого языка и умение правильно их использовать в различных речевых ситуациях, но также выявление концептуальных отличий вербально-семантической системы русского и английского языков [41].
В связи с этим исследователь также указывает еще на один аспект речи, а именно на стилистику, роль которой нельзя недооценивать, в особенности на продвинутом уровне владения английским языком. Можно правильно употреблять лексические единицы в предложении и строить грамматически правильную речь, но она все равно может звучать «по-русски» [41]. Приведем пример: используя при телефонном разговоре привычную для русского языка фразу «Его нет дома», русскоязычный носитель скорей всего при переводе использует фразу «He is not at home». Грамматически данная фраза построена правильно, однако данная фраза не звучит аутентично: англоязычный носитель использовал бы в своей речи «He is out». Подобная компетенция обучающимися осваивается с трудом: либо при постоянном контакте с англоязычными носителями, либо постоянным заучиванием и совершенствованием аналогичных устойчивых конструкций.
Третий уровень, который рассматривает, Н.А. Мамонтова – культурологический тезаурус языковых носителей. Важными составляющими межкультурного общения являются этнокультурный и этнолингвистический аспекты. Исследователь подчеркивает, что это самый сложный аспект, что объясняется постоянным изменением и дополнением набора лингвокультурных реалий, которые необходимо знать изучающему иностранный язык [41].
Следующий уровень сформированности языковой личности – владение моделями поведения, которые являются адекватными для англоязычного носителя. Сюда входят не только общеизвестные межкультурные образцы и нормы поведения, но также самые основные поведенческие нормы (мимические и жестикуляционные модели, расстояние собеседников при разговоре и т.д.). Коммуникация не будет эффективной, если языковая личность имеет невербальный барьер, который может приводить к культурному шоку [41].
И наконец, последний уровень – мотивационно-личностная сфера субъекта. Данный уровень, как правило характеризует не собственно языковую вторичную личность, а ее национальную характеристику. Сюда относятся сложные психологические характеристики, а именно личностные черты, ценностные характеристики, мотивационная структура. Это говорит о том, что обучающийся должен овладеть новыми способами поведения и новыми критериями оценки окружающей действительности, которые позволят ему адекватно общаться с представителями английской культуры [41].
Итак, мы считаем, что представленные критерии сформированности вторичной языковой личности наиболее полно и точно отражают рассматриваемое явление. Руководствуясь ими, можно рассуждать о том, какие подходы будут самыми результативными.
В практической части нашей исследовательской работы мы будем рассматривать формирование англоязычной личности обучающегося в пятом классе. Вполне объяснимо, что на данном этапе обучения невозможно достигнуть полной сформированности языковой личности школьников по всем рассмотренным аспектам, однако возможно создать все предпосылки к ее формированию в будущем.
Выводы по Главе 1
Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме позволил нам сделать следующие выводы:
- Языковая личность представляет собой многогранное понятие, которая проявляется в первую очередь в языке. Множество работ предполагает наличие культурной, бикультурной, поликультурной, полиэтнической, лингвокультурной, этнокультурной и субкультурной языковой личности. Также выделяются первичная и вторичная языковые личности. Первая может представляться в виде трехуровневой структуры, которая предполагает наличие вербально-семантического (исследование лексических единиц и их значений), когнитивного (изучение понятий, концептов и идей, которые складываются у каждой языковой личности в некоторой степени систематизированную и упорядоченную картину мира) и мотивационного (цель использования тех или иных слов и понятий в тексте) уровней. Для нас интересна вторичная языковая личность, которая отражает в себе совокупность человеческих способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, а также умение должным образом взаимодействовать с представителями иных культур.
- Воспитание англоязычной языковой личности должно происходить при соблюдении конкретных условий: культурологических, этических, познавательных, условий поликультурной полиязычной среды, рефлексивных. ФГОС нового поколения подразумевают соблюдение всех нужных условий для воспитания языковой личности в поликультурной среде современной школы, однако на самом деле современные учебные заведения и образовательные программы сталкиваются с некоторыми проблемами и трудностями, среди которых можно выделить такие как недостаточное ориентирование средней школы на вступление в единое мировое образовательное пространство, слабая осведомленность преподавателей о новейших тенденциях в современном образовании, чрезвычайно медленный переход на новую образовательную и воспитательную парадигму, не отвечающая всем критериям учебно-методическая база. Решение данных проблем позволило бы улучшить качество образования в целом и нацелить образование на формирование и воспитание иноязычной языковой личности.
- Сформировавшаяся вторичная языковая личность предполагает овладение следующими уровнями: уровень фонетических языковых норм, который предполагает не просто владение общими фонетическими языковыми нормами, но также нормами, являющимися адекватными для каждого языкового носителя; вербально-семантический (знание лексики, грамматики, синтаксиса и т.д.), культурологический тезаурус языковых носителей (учитывает этнокультурный и этнолингвистический аспекты), владение моделями поведения (не только общеизвестные межкультурные образцы и нормы поведения, но также самые основные поведенческие нормы (мимические и жестикуляционные модели, расстояние собеседников при разговоре и т.д.)) и мотивационно-личностная сфера субъекта (характеризует национальную характеристику).