СОДЕРЖАНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМЕ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
- 1.1 История становления и развития обучения в форме семейного образования в России и за рубежом
- 1.2 Организация семейного образования в условиях инновационного развития современной школы
- 1.3 Характеристика процесса организации обучения в форме семейного образования
- Выводы по 1 главе
- ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМЕ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
- 2.1 Изучение проблем организации обучения в форме семейного образования в современной школе
- 2.2 Апробация педагогических условий организации обучения в форме семейного образования в образовательной организации
- 2.3 Анализ результатов экспериментальных данных по организации обучения в форме семейного образования в общеобразовательной организации
- Выводы по 2 главе
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На сегодняшний день современный этап развития системы образования характеризуется многочисленными нововведениями, значительная часть которых – это пример западного образования. При этом те или иные инновации родители школьников не всегда считают необходимыми и эффективными. Стремление к самостоятельному выбору программы, по которой обучался бы ребенок, наталкивает родителей на возможность получения образования в форме семейного обучения.
В последние годы получило широкое распространение семейное образование. Количество людей, желающих повысить уровень качества образования, а также укрепление связей между родителями и детьми отражает социальный спрос на практическую реализацию формы семейного образования. Приверженцы идеи обучения ребёнка в семье существуют во всём мире. Увеличивается количество семей, которые могут дать своим детям качественное образование вне стен массовой школы самостоятельно.
Согласно статистике семей, перешедших на получение образования в семейной форме, можно говорить о том, что значительное количество родителей не имеют достаточного уровня образования, позволяющего полноценно осуществлять воспитательно-образовательный процесс. И даже в ситуации, когда родитель имеет необходимое образование, возникает проблема психолого-педагогического сопровождения семьи, так как родителям необходимо решать одновременно множество вопросов: быть не только преподавателем, воспитателем, но и методистом, и менеджером учебного процесса для своего ребёнка. У родителей естественным образом возникает необходимость в получении квалифицированной поддержки, поскольку невозможно быть достаточно информированным во всех вопросах, которые возникают в процессе образования ребёнка.
Необходимость систематической квалифицированной конструктивной помощи родителям в области обучения и воспитания детей предполагает объединение потенциала школы и семьи и развитие педагогических компетенций у матерей и отцов. Динамика этого процесса невозможна без развития тьюторских компетенций педагогов, осуществляющих прямое взаимодействие с родителями учеников, находящихся на семейной форме получения образования.
В современном отечественном образовании роль проводника-консультанта между общеобразовательной школой и семьёй может выполнить педагог-тьютор. Развитие тьюторства в процессе взаимодействия школы и семьи отвечает требованиям Закона «Об образовании в Российской Федерации», Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 г., инициативы «Наша новая школа». Как и любая вновь возникающая и развивающаяся практика, тьюторство переживает этап становления и требует научного анализа.
В науке проблемой педагогического сопровождения семьи занимались Л.А. Богданович, К.Н. Вентцель, Н.Ю. Грачёва, Т.М. Ковалёва, Е.И. Кобыща, О.Ю. Кожурова, В.А. Михеева, Т.П. Симакова, М.Ю. Чередилина, И.А. Хоменко, М.П. Черемных, П.Г. Щедровицкий и др. Результатом многолетней работы стал факт того, что в июне 2008 года в Минздравсоцразвитии официально утверждена должность тьютора в системе общего, высшего и дополнительного образования. Теоретическую основу исследования составили также работы: Якуниной А. Н. (Педагогические условия становления семейного образования в России: культурно-исторический подход. Дис. На соиск. уч. степени кандидата педагогических наук. Москва, 2014); Коваленко Т. В. (Моделирование взаимодействия семьи и школы в условиях современного начального образования. Омск, 2016); Карпушина Н. Я. (Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования в условиях его модернизации. Нижний Новгород, 2012); Молевой Т. Н. (Формирование духовно-нравственных ценностей детей и родителей в условиях школьного семейного клуба. Великий Новгород, 2014) и другие.
Проблема исследования состоит в том, что основная цель семейного образования, согласно которой должно даваться качественное образование посредством индивидуального подхода, сталкивается с отсутствием подробного описания данной формы получения образования в принятых и действующих нормативных документах («Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», утвержденный приказ Минобрнауки РФ от 30.08.2013 г. N 1015 (зарегистрировано в Минюсте РФ 1 октября 2013 г. Регистрационный N 30067)).
Поэтому основное противоречие исследования состоит в том, что на сегодняшний день не предложен инструментарий, который позволил бы родителям, обучающим ребёнка вне школы, получать от любой образовательной организации поддержку, основанную на сотрудничестве. Обозначенные выше аспекты определили тему исследования: «Педагогические условия организации семейного образования в условиях инновационного развития общеобразовательной организации».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия организации обучения в форме семейного образования в инновационно развивающейся общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать эффективность педагогических условий организации обучения в форме семейного образования в общеобразовательной школе
Гипотезы исследования: обучение в форме семейного образования в общеобразовательной школе будет организовано более эффективно, если:
— изучена история становления семейного образования;
— уточнено содержание и сущность понятий семейного образования;
— определена нормативно-правовая база регулирования семейного обучения;
— выявлены проблемы организации семейного обучения в школе;
— апробированы выявленные педагогические условия организации обучения в форме семейного образования в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
1. Изучить историю становления и развития обучения в форме семейного образования.
2. Уточнить содержание и сущность понятий семейного образования.
3. Определить нормативно-правовую базу регулирования семейного обучения в общеобразовательной организации.
4. Выявить проблемы организации обучения в форме семейного образования в общеобразовательной организации.
5. Апробировать выявленные педагогические условия организации семейного обучения в общеобразовательной организации и представить результаты эксперимента.
Обоснование выбранного решения поставленной задачи заключается в том, что именно при основательном выявлении сущности проблемы развития обучения в форме семейного образования можно делать выводы и прогнозы относительно соответствия того или иного образовательного учреждения требованиям инновационного развития образовательной организации.
Методологическую основу исследования составляют:
— на общенаучном уровне: целостный подход, предполагающий ориентацию семейного воспитания на целостность педагогического процесса; общеисторические и историко-педагогические труды, связанные с проблемами семейного образования и воспитания (В.А. Сухомлинский, П.К. Вентцель, В.А. Сластенин, П.Ф. Лесгафт, П.Г. Щедровицкий, А.С. Макаренко и др.);
— на научно-педагогическом уровне: компетентностный подход (И.В. Блауберг, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков, А.И. Субетго, А.В. Хуторской, и др.), идеи самообразования (М.Л. Князева, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Салмин, И.М. Стариков, Г.К. Черноокая и др.).
Методы исследования, применяемые в работе, определялись на каждом этапе в зависимости от поставленных задач: теоретический анализ психолого-педагогической, профессиональной литературы, государственных нормативных документов; изучение школьной документации, анкетирование, беседы с целью определения основных потребностей в построении индивидуальной образовательной программы, трудностей в семейном образовании, недостатков, которые выявляются в процессе коммуникации педагогов и родителей.
Базой проводимого исследования стало МБОУ «СШ № 19».
Организация исследования.
На первом аналитико-поисковом этапе (сентябрь 2014г.- ноябрь 2014г.) была изучена и проанализирована психолого-педагогическая, методическая литература, диссертационные работы по организации обучения в форме семейного образования; вопросам организации сопровождения семейной формы получения образования; управления разработкой и реализацией новых образовательных услуг.
На втором, преобразующем, этапе (декабрь 2014г.- ноябрь 2015г.) были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которого были установлены основные запросы родителей на формирование психолого-педагогических компетентностей; выявлены условия организации обучения в форме семейного образования. Также на данном этапе исследования апробированы и выявлены педагогические условия организации семейного обучения в общеобразовательной организации.
Третий этап (декабрь 2015г.- апрель 2016г.) — заключительный. На данном этапе проведен контрольный этап эксперимента, осуществлен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента, представлены результаты и обобщение полученных данных, проведено литературное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании комплекса условий, которые позволят организовать обучение в форме семейного образования; в обосновании эффективного взаимодействия педагогов и родителей, у которых дети получают образование в семье.
Теоретическая значимость исследования заключается в глубоком анализе методической литературы, научной литературы, публикаций по проблеме исследования.
Практическая значимость работы состоит в определении концепции формирования личности в семье, согласно которой педагоги современной школы не будут испытывать затруднений в поддержке родителей и оказании им помощи в развитии и воспитании детей в условиях семейного образования.
Положения, выносимые на защиту:
Современной семье, нуждающейся в осуществлении обучения в форме семейного образования необходима помощь опытного и компетентного педагога в решении вопросов перехода от классно-урочной системы к семейной системе обучения.
Современная школа нуждается в таких специалистах, которые могли бы эффективно и компетентно осуществлять обучение в форме семейного образования.
При соблюдении определенных педагогических условий организации семейного обучения в общеобразовательной организации, такое обучение будет наиболее эффективно.
Структура магистерской диссертации.
Диссертация содержит: введение, две главы, заключение, список литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМЕ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
1.1. История становления и развития обучения в форме семейного образования в России и за рубежом
При анализе многих педагогических трудов, относящихся к эпохе Нового Времени и эпохе Просвещения можно сделать заключение о том, что одним из первых исследователей, который сделал в своих трудах попытку анализа сущности и содержания семейного образования, является Я. А. Коменский.
В «Великой дидактике» Я.А. Коменским подчёркивается значимость и необходимость семейного образования, а также вводится такое понятие, как материнская школа, основная цель которой состоит в обеспечении усвоения детьми до 6 лет начальных знаний по арифметике, метафизике, оптике, истории и естествознанию, геометрии, статике, грамматике, диалектическому искусству, музыке, а также познакомить с поэзией и политикой (в минимальном объёме); там же обосновывается вывод о том, что семейное воспитание и обучение (материнская школа) является первым и одним из наиболее значимых этапов детского образования [34, с. 153].
Новизна феномена относительна, – в дореволюционной России, как и во всем мире, существовала богатая и весьма плодотворная традиция семейного обучения. Вплоть до XX века общепринятым было обучение дома как минимум до 12 лет: так учились Пушкин, Лермонтов, Достоевский, Суворов, Кутузов (список длинный), а многие получили полностью семейное образование. До университетского возраста учились дома писатель Лев Толстой, композиторы Бородин и Даргомыжский. И, разумеется, это не было связано с недоступностью школ для таких семей. Просто преимущества семейного образования в то время прекрасно понимали.
К сожалению, семейное образование было «бессмысленно и беспощадно» запрещено в СССР и заменено обязательным государственным школьным. В очередной раз выплеснули с водой ребенка. Но сегодня мы возвращаемся к нашему лучшему историческому опыту, и семейное образование вновь привлекает внимание наиболее ответственных родителей, став самой быстрорастущей формой образования не только в России, но и в мире.
Таким образом, феномен семейного образования находится «на стыке» традиции и современности, являя пример плодотворного синтеза старого и нового, без которого невозможно подлинное развитие педагогики.
Семейное образование как форма обучения признана российским законодательством с 1992 года. Согласно новому Федеральному закону «Об образовании в РФ» право на выбор семейного образования имеют все родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся.
В декларации Берлинской конференции определение семейного образования сформулировано так: это «практика, при которой родители и дети сами осуществляют образовательную деятельность, обеспечивая обучение, отвечающее нуждам семьи и детей» [102].
Что же заставляло родителей Толстого и Кутузова выбирать для своих детей именно эту форму образования? В чем ее преимущества перед школьным форматом обучения? И почему так активно растет число семей, выбирающих эту форму сегодня?
Если в 2007 году в России около 25 тысяч детей учились дома вне связи с состоянием своего здоровья, то сейчас, по экспертным оценкам, таких детей 75–100 тысяч. Наибольшее число детей обучается в семьях США – 2,5 млн, что составляет 5% от общего числа детей школьного возраста, и каждый год число таких детей растет[15]. Такая массовость позволяет проводить обширные исследования этой образовательной формы, которые являют поразительные результаты «нешкольных детей» как в области академических достижений, так и в области социализации.
Самое масштабное на сегодняшний день исследование Национального центра домашнего образования (National Centerfor Home Education), возглавляемого доктором Брайаном Рэем, было завершено в 2009 г. и охватило 11739 «домашних учеников» из всех штатов США. Оно показало: дети, обучающиеся дома, в среднем на 34-39 баллов превзошли своих сверстников-школьников по результатам стандартных тестов по всем основным предметам. У детей, обучавшихся дома, по результатам тестов средний показатель составлял около 84 баллов по языкам, точным и общественным наукам и около 89 баллов по чтению при среднем балле школьников 50 баллов из 100 [5]. Дети, обучающиеся в семье, отмечает доктор Рэй, «продолжают намного превосходить по всем показателям своих ровесников из государственных школ, причем независимо от того, какое у них семейное происхождение, социально-экономический уровень или стиль домашнего обучения» [14].
Результат внедрения семейного образования в США говорит о том, что по итогам стандартизованных тестов, это примерный аналог ГИА, ЕГЭ. Вообще исследователь, который приводил эти результаты на конференции в Берлине, он очень четко, очень хорошо сформулировал – доктор Брайан Рэй – сформулировал очень хорошо и четко, что все существующие исследования и социальных, и академических результатов семейного образования, сколько-нибудь методологически корректные, сколько-нибудь хорошо сделанные, они все указывают в одну сторону, что семейное образование и в академическом, и в социальном отношении дает, как минимум, не худшие результаты, чем школьное, а чаще лучшее. Вот это научные данные. Дело в том, что еще психологи Венской школы, еще в прошлом столетии, теперь уже позапрошлом, проанализировав очень много случаев из практики, пришли к выводу, что у ребенка у любого, есть так называемый «инстинкт сопротивления воле», то есть, природой на биологическом уровне в ребенка заложено, что если его пытаются заставить что-то делать – он сопротивляется [14].
Если его пытаются чему-то учить и двигать в какую-то сторону, он сопротивляется. Этот инстинкт был заложен биологически в ребенка для того, чтобы чужой человек не мог научить его плохому, увести куда-то, утащить из семьи и так далее. То есть это природный такой инстинкт защиты безопасности со стороны детей. Этот инстинкт сопротивления воле исчезает, когда есть со стороны ребенка личная привязанность. То есть, когда он воспринимает того, кто его учит, как родного, близкого человека, которого он любит, который о нем заботится, к которому он привязан. Что сейчас происходит в современной школе? Ребенок оказывается отрываем от семейных связей, от нормальных, от естественных для него условий и помещаем в школу, где у него нет, на момент помещения, вот этих личных связей и привязанностей.
Известный специалист по детскому развитию зарубежный доктор Гордон Ньюфелд говорит, что школа у нас оказалась, если раньше, например, жили в общине какой-то и учителя, и родители, все они принадлежали к одному сообществу, к одному приходу, то есть это все были люди для ребенка исходно не чужие, то сейчас школа оказалась за пределами, как он это называет, «деревни привязанности ребенка». И, соответственно, исчезают все условия обучаемости, то есть по природе ребенок, особенно на начальном этапе обучения, он просто запрограммирован на то, чтобы учиться у тех, кто для него не безразличен, у значимых для него людей, которых он любит [99].
Академические успехи нешкольных детей связывают, как правило, с двумя причинами: высокая степень индивидуализации учебной программы и активная вовлеченность родителей в процесс обучения.
Также одним из убежденных сторонников семейного обучения и воспитания был Дж. Локк, который доказывал, что «истинный джентльмен» должен воспитываться дома, с привлечением добропорядочных и компетентных учителей и наставников. В его трудах особо отмечалось, что семейное образование полностью исключает возможность «отрицательного влияния окружающей среды, случайных товарищей, и позволяет создать упорядоченную, нравственную среду» [34 с. 119]; помимо этого, «даже недостатки семейного воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений» [34, с. 121]. Согласно исследованиям, данная теория Дж. Локка оказала значительное влияние на философско-педагогические идеи Просвещения. Благодаря данной теории нашли свое отражение его педагогические мысли, идеи эпистемологии, а также политические и философские воззрения.
Термин «домашнее образование» более зарубежный, «home education», и он охватывает немножко больше, чем термин «семейное образование» российский. То есть, термин «семейное образование» предполагает, что обучение происходит силами родителей. В отечественной системе образования есть еще такая форма, как самообразование, разрешенное для старшеклассников и это тоже семейное образование, только не родители участвуют в этом, а как бы ребенок сам учится. Здесь можно еще отметить следующие исследовательские данные. 2014 году были опубликованы результаты масштабного исследования, много десятков тысяч детей проверялось из разных школ в Европе. Исследование, в котором выяснилось, что в школе, если ребенок учится, результаты школьного обучения, успехи школьные ребенка, зависят от вовлеченности родителей в процесс обучения, даже школьного, больше, чем от качества преподавания и от качества самой школы[72, c. 60].
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет говорить о том, что одним из первых основательных педагогических произведений, посвящённых семейному образованию в современном понимании данного термина, является роман «Эмиль или О воспитании» Ж. — Ж. Руссо [34]. Анализ содержания данного романа позволяет заключить, что в «Эмиле» представлена такая педагогическая система, которая условно может быть названа семейным образованием в «крайнем» его проявлении. Основой для данной системы является обучение и воспитание учащегося, полностью изолированного от общества, что предоставляет возможность единственному учителю и наставнику сформировать в нем нравственную, высокообразованную личность.
Основная научная ценность романа «Эмиль или О воспитании» как одного из первых опытов анализа сущности и содержания семейного образования заключается в характеристике положительных и отрицательных аспектов обучения в семье, а также противоречий семейного образования.
Согласно В. М. Вершинину и Т. В. Тихенко, в России в рамках рассматриваемой эпохи, с приходом к власти Петра I семейное образование претерпело значительную трансформацию [70, с. 35]. Соответственно, развитие и модернизация образования приобрели статус одного из приоритетных направлений государственной политики. Указом Петра 1725 года была учреждена Академия, в которой было «повелено учить геометрии и тригонометрии, всякого звания людей, кто пожелает, во всякия потребы — в церковную службу и в гражданскую, воинствовати, знати строение и докторское врачевское искусство» [70, с. 36].
Как отмечается В. М. Филоновой и И. Л. Калязиной, практически все соответствующие усилия государства, носившие характер ускоренной административной модернизации, к ожидаемым быстрым результатам не привели; по указанной причине для подавляющего большинства дворян приблизительно до 70-х гг. XVIII в. в русской культуре семейное образование оставалось практически единственным способом обучения и воспитания [21]. Позднее, как отмечает В. К. Вершинин, по мере расширения сети различного рода государственных и частных учебных заведений (гимназий, пансионов и так далее) семейное образование стало рассматриваться, как правило, в качестве подготовительной ступени для дальнейшего обучения [21].
Особенно широкое распространение семейное образование, осуществляемое преимущественно гувернёрами, приглашавшимися для обучения несовершеннолетних детей, получило во время правления Екатерины II в дворянских семьях. При этом, начиная с конца XVIII в., в России наметилась тенденция к обучению детей иностранному языку при помощи его носителей. Русские учителя, бывшие крепостные либо отставные военные, осуществляли обучение гражданскому чтению и началам грамматики [67].
Анализ историко-педагогической литературы по проблеме исследования обосновывает вывод о том, что если на начальном этапе развития российского семейного образования среди наставников преобладали французы и немцы, то с середины XIX века данная профессия всё больше становится характерной для российских учителей [67].
Поскольку режиму Николая I необходимо было подчинить контролю всех домашних воспитателей, учителей, наставников, они были объявлены служащими Министерства народного просвещения. В 1834 г. обязательными стали «Удостоверение о нравственных качествах», выдававшееся учебным заведением, где наставник или гувернёр получил образование, а также рекомендация с места его жительства. Наставнику предписывалось по завершении очередного учебного года предъявлять свои свидетельства, а также одобрительные отзывы от родителей.
Таким образом, осуществленный выше анализ педагогических условий развития российского общества позволяет утверждать, что в XVIII – начале XIX в. семейное (гувернёрское) образование в России существовало в качестве естественного и весьма распространенного способа получения образования для подавляющего большинства лиц дворянского происхождения [34].
Социальные и политические трансформации второй половины XIX — начала XX в. привели к существенным изменениям в области образования. Во многих странах наметилась тенденция к усилению контроля государства над образованием и активному вмешательству государственной власти в сферу СО, причём, как отмечает С. А. Борисов, «данное вмешательство имело, как правило, целью ограничение либо запрет деятельности семейных школ» [24; 26].
Так, в послереволюционный период ряд социально-политических факторов обусловил запрет семейного образования правительством СССР. В результате проведённых советским правительством реформ было не только закреплено право ребёнка на получение начального, а позднее и среднего образования, но само среднее (школьное) образование приобрело статус обязательного. Однако, как отмечают И. В. Зубкова и А. К. Федоренко, при этом «произошло фактическое отождествление двух понятий: обязательного образования (включавшего запрещение любых препятствий для получения образования) и обязательного посещения школы или другого соответствующего учреждения» [24].
Помимо вышесказанного, в послереволюционное время к факторам, снижавшим интерес исследователей к изучению семейного образования периода царской России, может быть отнесён классовый подход. Анализ педагогической литературы советского периода позволяет утверждать, что советские исследователи истории педагогики акцентировали внимание на формах обучения и воспитания, доступных «трудящимся классам», на проектах внесословной школы. Семейному (гувернёрскому) образованию в педагогических трудах советского времени даётся, как правило, однозначно негативная характеристика [21].
В рамках вышеуказанного подхода образование в школе и детском саду стали рассматривать как средство компенсации недостатков семейного образования, а также как способ борьбы со «старой семьёй», которая рассматривалась как препятствие общественного воспитания. Подобные идеи о направляющей, руководящей по отношению к семье роли школы, разделяли многие известные советские педагоги (А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н. К. Крупская и другие) [61]. В «Декларации о единой трудовой школе» особо выделялась политизация школы как важнейший принцип советской педагогики [10].
Обучение и воспитание рассматривались как процессы, реализация которых возможна исключительно в условиях коллектива. Как отмечает историк педагогики В. Г. Торосян, «советская школа должна была направлять интересы и потребности ребёнка в общественное русло, гарантировать раскрытие личности в направлении коллективизма, преданности партии. В указанных условиях любые «индивидуалистические» способы обучения не могли иметь места» [16, с. 84]. В 80-е годы ХХ века наметилась тенденция к сотрудничеству семьи и школы, однако данное обстоятельство не явилось достаточной основой для введения СО в образовательную практику.
Анализ работ А. К. Федоренко и В. Л. Субботина позволяет сделать вывод о том, что в советское время семейное образование не имело стимула для развития не только по причине его несоответствия коллективистскому характеру советского обучения и воспитания, но и вследствие того, что образование, которое предоставляла учащимся советская школа, в достаточной степени отвечало требованиям общества, позволяя выпускникам общеобразовательных учреждений успешно функционировать в социуме. Таким образом, советское школьное образование было в целом адекватно существовавшим педагогическим условиям [61].
Резюмируя вышесказанное, отметим, что в период с 1917 по 1991 год в СССР отсутствовали предпосылки для создания семейного образования как альтернативного способа обучения и воспитания.
При рассмотрении современной системы семейного образования, были проанализированы литературные источники по проблеме исследования, которые позволяют констатировать, что многие семейные школы оказываются изолированными от других семей, использующих семейное образование.
При рассмотрении современного этапа развития образования, можно отметить тот факт, что для него характерно активное развитие семейного образования в России, где, как уже отмечалось, процессы по демократизации, а также глобальная перестройка законодательной базы, которая обусловлена сменой педагогических ориентиров и переходом российского общества от тоталитарного строя к демократическому, привели к формированию официального статуса семейного образования. Если в начальный период своего становления семейное образование было представлено в незначительной степени и преимущественно в условиях городов с населением свыше миллиона человек, то к настоящему моменту опыт семейного образования приобрели 1,5 млн. россиян по всей стране [72, с. 60].
Современный этап развития российского общества характеризуется процессом активного распространения семейного образования, создания центров консультационной помощи семейным школам, значительного улучшения отношения к семейному образованию со стороны общественности.
Весьма перспективным представляется применение в России американских разработок в области семейного образования, в частности формирование системы государственной и общественной поддержки семейного образования.
1.2. Организация семейного образования в условиях инновационного развития современной школы
В отличие от случая, когда обучающийся зачислен в образовательную организацию, и она в соответствии со статьей 28 Федерального закона несёт ответственность за качество образования, посредством получения общего обучения в форме семейного образования, организация, которая осуществляет образовательную деятельность и несёт ответственность только за организацию, проведение промежуточной и итоговой аттестации, а также за обеспечивает соответствующие академические права обучающегося.
Сегодня каждая современная семья в той или иной мере стремится к организации своего семейного пространства по собственным нормам и правилам [27]. В настоящее время возрастает интерес родителей к семейному образованию, при котором они сами зачастую становятся организаторами образовательного процесса для своих детей. Это связано с тем, что многие родители считают себя компетентными в вопросах образования своих детей.
Дело в том, что некоторых родителей перестают устраивать приоритеты в содержании обучения в государственной школе.
Преимущества семейного образования следующие [29]:
— привычная, домашняя атмосфера с учетом потребностей конкретного ребенка и членов его семьи;
— возможность регламентировать его окружение, время и формы общения;
— гибкое расписание;
— индивидуальная образовательная программа с учетом его индивидуальных способностей, особенностей, склонностей; ученик может выбрать педагогов и формы занятий (индивидуальные или групповые, домашние или выездные и т.д.);
— возможность учета религиозных и национальных особенностей и т.д.
Говоря о семейном обучении, нужно, прежде всего, уточнить термины. Есть обучение на дому, которое должна обеспечивать школа в том случае, если имеются медицинские показания, если ребёнок физически не может ходить в школу по состоянию здоровья. И есть «семейное образование»: этот термин закреплён в новом федеральном законе. Другими словами, родители могут обратиться в школу с заявлением: «Мы будем заниматься с ребенком сами», написать соответствующее заявление, и учить ребенка вне школы. Такая форма обучения становится всё популярнее по всему миру. Причины, которые побуждают родителей так поступать, самые разные. Но можно выделить несколько основных вариантов.
Во-первых, эта форма обучения удобна для детей, которые активно, на серьёзном уровне занимаются спортом. У них появляется время для тренировок в необходимом режиме. При этом процесс можно организовать так, чтобы учеба не страдала. Дети-спортсмены очень организованны, а индивидуальные уроки по определению более эффективны. Очевидны и плюсы занятий в малой группе – по сравнению со школьным классом в 25-30 человек, когда только на опрос учеников может уйти треть или половина урока, и не все окажутся вызваны (а значит, не будет понимания учителем, насколько каждый из учеников усвоил материал). Таких проблем нет, если занимается группа не более 6-8 человек.
Во-вторых, семейное обучение может быть выходом для ребят, имеющих определенные проблемы со здоровьем, но не настолько тяжелые, чтобы требовать обучения на дому. Скажем, кому-то может быть рекомендована коррекционная школа: профессиональный индивидуальный подход к таким детям, возможный именно при семейном обучении, значительно облегчает плавное, постепенное втягивание в нелёгкий для них учебный процесс. Другие могут не вписаться в школьный коллектив из-за специфических заболеваний, сильно меняющих образ жизни (таких, например, как сахарный диабет и т.д.).
Семейное обучение идеально подходит будущим музыкантам или просто детям с яркими способностями, которых обычная школа тормозит, не давая развиваться в присущем им темпе. Все ситуации трудно перечислить, но принцип очевиден: все дети разные, а значит, и варианты учёбы для них должны быть разные.
По мнению М. Шелковой, семейное образование может стать «бриллиантом в Российской короне образования». По ее мнению, семейное образование оказывает существенное положительное влияние на общество в целом. Оно не только отвечает всем требованиям к современным формам обучения, но и создает уникальные возможности для укрепления семьи и связей между поколениями, традиционных семейных ценностей и семейного образа жизни. Семейное образование содействует повышению педагогической культуры родителей, возвращает семье присущую ей осознанную ответственность за воспитание и образование своих детей, вызывает к жизни различные формы самоорганизации семей.
Итак, вы пришли в школу и написали заявление о переходе на семейное образование. Вашего ребёнка должны обеспечить учебниками – ведь он остаётся прикреплён к школе. Далее, в хорошей школе вам распишут график консультаций – они будут происходить, скорее всего, каждую четверть по всем предметам, а когда школьные педагоги убедятся, что провала не произошло и ребёнок справляется, — раз в полугодие.