2.2. Система работы по экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста посредством организации познавательно-исследовательской деятельности
Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке системы педагогического взаимодействия с детьми среднего дошкольного возраста по экологическому воспитанию посредством организации познавательно-исследовательской деятельности. В процессе формирующего эксперимента мы преследовали решение следующих задач:
- Развивать у детей среднего дошкольного возраста познавательную активность, интерес, самостоятельность к объектам и явлениям природы;
- Формировать способы организации собственной экспериментальной деятельности в процессе познания объектов и явлений природы;
- Модернизировать развивающую предметно-пространственную среду группы, ориентируя ее на обеспечение познавательных возможностей и интересов детей среднего дошкольного возраста.
На этапе формирующего взаимодействия мы обратились к организации исследовательской деятельности детей среднего дошкольного возраста для решения задач формирующего эксперимента. Данное обстоятельство обусловлено тем, что именно исследовательская деятельность, по мнению специалистов дошкольной педагогики, обеспечивает максимальную активность детей в самостоятельном процессе познания, является одной из ведущих в дошкольном детстве, создает условия для развития и саморазвития воспитанников ДОО (Емельянова М.Н., Савинков А. И. Арсенова М.А., Виноградова М.А.) [25,c.46].
Формирующий эксперимент осуществлялся нами в двух направлениях.
Первое направление формирующего взаимодействия имело целью развитие у детей среднего дошкольного возраста познавательной активности, интереса, самостоятельности в познавательной деятельности, к объектам и явлениям природы; формировании способов организации собственной экспериментальной деятельности в процессе познания объектов и явлений природы.
Для расширения экологических представлений на данном этапе исследования использовались природоведческие опыты и эксперименты по двум взаимосвязанным направлениям: живая природа и неживая природа
Первое направление экспериментов направлены на расширение представлений детей об особенностях живых объектов природы: условия роста и развития (растения), их свойства (гнется, плавучесть, прочность), особенности строения и взаимосвязь с условиями жизни (строение клюва, перьев; виды паутины; изучение поведения насекомых; проверка гипотезы почему говорят «как с гуся вода»?, «чем питаются бабочки?»; изготовление кормушки)
Второе направление экспериментов направлены на расширение представлений дошкольников о неживой природе (воздух, вода, почва, ветер, солнце).
Учитывая тот факт, что детское экспериментирование имеет взаимосвязи с другими видами детской деятельности, в своем исследовании мы включали его в структуру проектов природоведческого характера.
Выбор метода был обусловлен его образовательными и развивающими возможностями. Метод проекта обеспечивает развитие познавательной активности, самостоятельности, инициативы дошкольников; является эффективной формой взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе, основанной на интеграции разных видов детской деятельности (А. И. Савенков, Н. Короткова и др.).
В рамках проекта нами решались следующие задачи:
- Развивать поисковую деятельность, интеллектуальную инициативу.
- Формировать у детей обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности: наблюдать, экспериментировать, моделировать, сравнивать, анализировать, классифицировать, строить суждения на основе установления причинно-следственных связей.
- Формировать проектно-исследовательские умения и навыки: выявлять проблему, самостоятельно искать нужное решение; выбирать адекватные способы решения задачи и использовать их; самостоятельно анализировать полученные результаты и прогнозировать будущие изменения.
На формирующем этапе исследования мы разработали и провели с детьми среднего дошкольного возраста ряд краткосрочных проектов экологического содержания по темам: «Береза – белая подруга», «Капустник», «Русская рубаха», «Птицы нашего края», «Насекомые» (см. Приложение 2).
Организация проекта включала в себя три основных этапа.
Этап 1. Постановка проблемы, определение целей и задач исследовательской работы. Назначением данного этапа явилось создание мотивации эколого-познавательной деятельности в рамках проекта; развитие умения видеть и обозначать проблему исследования; выдвигать предположение и определять задачи, ход и предполагаемый результат исследовательской деятельности.
Постановка проблемы основывалась на детском опыте. Например, на прогулке осенью дети заметили, что летит паутинка, ветки кустов блестят от множества паутин – возник вопрос: «Кто плетет паутинки, почему они летают, зачем и кому они нужны?» (проект «Насекомые»). В ходе наблюдения за птицами, детей заинтересовало: что помогает птицам летать, почему их крылья не намокают (проект «Птицы нашего края»). При наблюдении за деревьями у детей возникли вопросы: как березу отличить от других деревьев, если ее кору обглодали зайцы? Как растения добывают пищу, ведь у них нет ни рук, ни ног? Почему береза не боится весенних заморозков? Что можно сделать из коры березы? (проект «Береза — белая подруга»).
На начальном этапе работы с использованием проектного метода определение гипотезы и задачи дальнейшего исследования проблемы дети определяли совместно с педагогом, в дальнейшем руководство педагога осуществлялось посредством косвенных вопросов и в дальнейшем дети самостоятельно справлялись с поставленной задачей.
Например, в процессе совместного обсуждения воспитателя с детьми значения капусты в жизни человека, чтения художественной литературы дети предположили, что капуста является ценным для организма овощем, она обладает питательными и лечебными свойствами. А также определили ряд задач для исследования: изучить происхождение и особенности выращивания капусты, доказать экспериментальным путем необходимые условия для развития, ее виды; проанализировать полезные свойства для организма, ее значение в жизни человека; познакомиться со способами приготовления капусты по некоторым простейшим и вкусным рецептам и освоить некоторые способы приготовления (овощные салаты).
На этом этапе детьми с помощью воспитателя определялись результаты исследовательской деятельности. В качестве результатов выступали детские сказки о березе, сборник рецептов блюд с капустой, выставка рисунков, поделок по теме проекта.
Этап 2. Организация исследования в рамках проекта. Целью нашей деятельности выступало формирование у детей познавательных, проектно-исследовательских умений и навыков.
На данном этапе осуществлялась познавательная деятельность детей в процессе сбора, анализа, систематизации информации в соответствии с проблемой и задачами исследований, организации творческой познавательной деятельности.
С целью формирования исследовательских умений и навыков, развития способности к умозаключениям, выявлению причинно — следственных связей и отношений нами организовывалась деятельность экспериментирования (опыты с корой березы, «Пудинг для птиц», «Изучение паутины», «Ловушка для ночных насекомых» «Запасливые стебли», «Может ли растение жить без воды?», «Куда тянутся корни» и др.).
В самостоятельной деятельности дошкольники организовывая эксперименты, объединяясь парами, мини группами. Дети активно использовали различное оборудование и материалы при проведении эксперимента: чашки с водой, семена, палочки, увеличительные стекла и др. В ходе самостоятельного экспериментирования дети вслух проговаривали предположения и ход предстоящей деятельности. Это свидетельствовало об осознанности использования исследовательских навыков в самостоятельной деятельности.
Проведение познавательных бесед и познавательных занятий («Все о березе, и не только», «Тайны птичьего мира», «Как узнать птиц?» и др.) стимулировало познавательный интерес детей к исследуемым объектам, расширяло кругозор, способствовало уточнению ранее полученных знаний, стимулировало к исследовательской деятельности.
Необходимо отметить, что на первых занятиях инициатива познавательно-исследовательской деятельности исходила со стороны педагога, который предлагал посмотреть энциклопедию, посмотреть фотографии, предлагал провести опыт, эксперимент. В дальнейшем дети самостоятельно приносили справочную литературу, видеоролики познавательного цикла, фотографии, приводили примеры из личного опыта, наблюдений, могли организовать эксперимент индивидуально или совместно со сверстниками, используя схемы и алгоритмы.
Например, Лиля К. при реализации проекта «Насекомые» принесла видеоролик из личного архива (поездка на природу с родителями), где был запечатлен муравейник, большой паук, сидящий на паутине, а Маша М. предложила провести опыт «Муравьиная дорожка» и «Изучение паутины». Коля С. принес фотографии для рассматривания березовой рощи, а Лилия К. предложила проверить на гибкость и плавучесть бересту, попробовать на ней написать «послание». Сава Р. предоставил фотографии птиц, различающихся клювами и коллекцию перьев для проведения эксперимента, а Максим С. предложил детям провести эксперимент с перьями (почему водоплавающие птицы не замерзают и не намокают в воде).
Результатами фиксации детских исследований, экспериментов в рамках проектов выступили: совместные детско-родительские рассказы о березе; сборник кулинарных рецептов блюд из капусты; выставка детских рисунков по темам: «Птицы нашего края», «Мастер паучок». Дневник наблюдений и дневник «Мы экспериментируем».
Необходимо отметить, что данная работа осуществлялась нами как в процессе специально организованных занятий, так и в режимных моментах.
Дети проявляли большую познавательную активность, интерес, желание участвовать в экспериментальной, познавательно-исследовательской, творческой деятельности. Дети проявляли способность принять учебную деятельность, организовать ее, осуществить отбор адекватных способов решения практической задачи.
На третьем этапе в рамках проекта осуществлялась презентация результатов экспериментальной, исследовательской деятельности детей. Этот этап направлялся на обобщение полученного познавательного опыта детей, систематизацию знаний по изучаемой проблеме и способах исследовательской деятельности.
Назначение второго направления формирующего эксперимента заключалось в создании развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей развитие познавательно-исследовательской деятельности.
Модернизация предметно-развивающей среды группы, ориентировка ее на обеспечение познавательных возможностей и интересов детей среднего дошкольного возраста обусловлена тем, что в детском саду создание предметно-развивающей среды познавательной направленности позволяет активизировать на разнообразном содержании самостоятельную познавательную активность детей; закреплять, конкретизировать и расширять имеющиеся и получаемые детьми сведения о мире природы.
При создании развивающей предметно-пространственной среды мы ориентировались на гуманитарный принцип, отражающий в содержании среды мир человека, его связи и отношения с окружающим природным, миром; принцип активности, стимулирующий исследовательскую и творческую деятельность ребенка; принцип стабильности-динамичности развивающей среды, позволяющий ребенку не прибывать в среде, а активно взаимодействовать с нею, преодолевать, «перестраивать», менять ее в зависимости от интересов и потребностей.
Развивающая среда была оборудована дидактическими и настольно-печатными играми экологической направленности; иллюстративным материалом; игровыми панно (магнитными, бумажными и т.п.); разнообразными коллекциями и демонстрационными экспонатами; оборудованием для элементарного экспериментирования и наблюдений.
Живой уголок группы был дополнен новыми растениями (цветущими и имеющими разное строение). Мини-лаборатория оснащена новыми материалами и оборудованием в виде детского микроскопа, увеличительных стекол, колб, пробирок, емкостей разного размера, различными видами фильтров, также совместно с детьми был организован огород на окне и зафиксированы даты посадок тыквы, петрушки, укропа, капусты, клубни картофеля помещены в разные условия (темное место, без воды и почвы вблизи естественного освещения, в почву) для дальнейших наблюдений.
В уголке природы на одной из полочек было определено место для познавательной литературы про объекты природы, альбомов, наборов открыток, наборы фигурок животных, растений, насекомых.
Результатом нашей работы на данном этапе исследования явилась разработка методических рекомендаций по организации развивающей среды, стимулирующей эколого-познавательную активность дошкольников.
Таким образом, на формирующем этапе опытно — экспериментального исследования, мы осуществляли реализацию системы работы по экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста посредством организации познавательно-исследовательской деятельности, направленной на развитие познавательной активности, самостоятельности, инициативы; формирование у дошкольников способов организации самостоятельной познавательной, экспериментальной деятельности; создание развивающей предметно-пространственной среды группы.
Эффективность формирующего эксперимента устанавливалась нами на контрольном этапе исследования, результаты которого отражены в следующем параграфе.
2.3. Динамика уровня экологического воспитания у детей среднего дошкольного возраста
Назначение контрольного эксперимента заключалось в изучении эффективности экологического воспитания детей среднего дошкольного возраста посредством познавательно-исследовательской деятельности после формирующего взаимодействия.
На данном этапе исследования мы использовали диагностические методики, реализуемые в ходе констатирующего эксперимента.
Качественный анализ, полученных результатов показал, что показатели высокого уровня увеличились на 21% и составили 42%. У детей данного уровня сформирован широкий круг представлений об объектах живой и неживой природы. Данные дети демонстрировали устойчивое владение нормами поведения в природе: дети знают правила поведения в природе и пользуются ими при оценке поведения игрового персонажа.
На данном этапе исследования наблюдается снижение количественных данных низкого уровня на 21%. У детей наблюдаются неустойчивые представления о сезонных изменениях, об отличительных особенностях представителей живой и неживой природы. Задания выполняют неправильно, допускают много неточностей, не могут аргументировать свой ответ. Демонстрируют несформированность норм отношения к живому. При оценке поведения игрового персонажа дети не прибегают к правилам поведения в природе, собственному положительному опыту.
Сорок девять процентов детей по результатам контрольного эксперимента имеют средний уровень. Дети испытывают трудности при определении основных потребностей живых организмов, условий, необходимых для жизни. Допускают ошибки при определении сезонных признаков.
Изучение особенностей отношения детей к живым объектам проходило в специально созданных условиях: ситуации выбора между практической деятельностью в уголке природы (уход за комнатными растениями, в «огороде на окошке») и деятельностью по интересам (чтение книги, рисование и т.п.)
По результатам количественного и качественного анализа было выявлено, что после формирующего воздействия увеличилось количество детей с высоким уровнем развития отношения к живым объектам и составило 35% (на 14% выше по сравнению с констатирующем экспериментом). С удовольствием по собственной инициативе дети общаются с животными (знакомыми и незнакомыми) и растениями. Данные дети предпочитают деятельность с природными объектами: они наблюдают за состоянием растений в уголке природы, сообщают воспитателю об их состоянии, приносят корм для птиц и являются инициаторами вывешивания кормушки, замечают животных вблизи территории детского сада, наблюдают за ними, замечают красоту природы, изменения в погоде.
Снизилось число детей с 42% до 21% , имеющих низкий уровень. Дети не проявляют желания общаться с живыми объектами, отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними. Испытывают чувство брезгливости при взаимодействии с живыми объектами, испытывают чувство страха перед некоторыми представителями живой природы (пауки, мыши, кактус «он колючий»).
Для детей среднего уровня развития отношения к живым объектам характерно вступать во взаимодействие с объектами живой и неживой природы по инициативе взрослого или сверстника. Дети с удовольствием, по собственной инициативе общаются преимущественно со знакомыми, приятными для них живыми объектами.
При наблюдении за деятельностью ребенка во время дежурства в уголке природы и на участке оказалось, что больше половины испытуемых (56% вместо 49% на констатирующем этапе) недостаточно уверенно владеют трудовыми навыками в природе. Дети затрудняются в самостоятельном выборе растения, нуждающегося в уходе, определить необходимые трудовые операции и средства выполнения трудового поручения.
Снизилось количество детей (21%), которые не умеют ухаживать за живыми существами, но дети стали проявлять интерес к трудовым поручениям, наблюдают за трудовой деятельностью сверстников или взрослых.
После формирующего эксперимента увеличилось количество детей, которые охотно откликаются на предложение взрослых помочь живому существу; самостоятельно видят необходимость ухода и качественно его выполняет с 14% на констатирующем эксперименте до 35% детей на контрольном этапе исследования. Данные дети испытывают удовольствие от помощи живому, замечают, каким растениям необходима помощь.
По обобщенным результатам обследования на контрольном этапе исследования определен уровень экологического воспитания детей среднего дошкольного возраста после формирующего воздействия.
Таким образом, отмечается динамика экологического воспитания. Высокий уровень вырос с 21% до 35%.
Средний уровень выявлен у 50% детей среднего дошкольного возраста. Данный показатель стабилен. Ребенок в основном знает представителей животного, растительного мира. Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы. Трудовые процессы выполняет самостоятельно, достигает хороших результатов.
Низкий уровень характерен для 15% детей, что ниже по сравнению с констатирующим этапом исследования (35%). Дети часто допускают ошибки. Проявляет слабый интерес и эмоционально не выражает свое отношение к ним. Не знает, как нужно ухаживать за живыми объектами уголка природы.
Оценка предметно-развивающей среды группы ДОУ обнаружила следующие положительные моменты. Оборудование и развивающий материал доступен свободному пользованию детей, находятся на открытых полках и в открытых шкафчиках. В группе имеются оборудованные уголки природы с включенными в них объектами растительного мира, имеются календари погоды, оборудована мини-лаборатория для элементарных опытов, имеется полочка «Умных» книг. Развивающий материал и оборудование находится в достаточном количестве, педагоги стали вести вместе с детьми дневники наблюдения за объектами живой и неживой природы, в которых дошкольники могут делать собственные зарисовки наблюдаемого. Развивающий материал соответствует познавательным потребностям, возрасту дошкольников. Педагоги стремятся установить связь предметно — развивающей среды с изучаемой темой познавательных занятий, то есть материал, который будет изучаться, либо уже изучен, помещается в развивающую среду в виде картинок, плакатов, схем, дидактических игр.
В группе создан исследовательский центр, в котором есть различные материалы для исследований: — образцы песка, глины, образцы полезных ископаемых нашего края (ракушечник, соль, известняк и пр.); камни (галька, гравий, керамзит); семена цветов, деревьев (шишки, желуди, орехи, крылатки и др.), зерновых культур (пшеница, рожь, овес, рис, греча и др.) имеется гербарий (растения).
Для активизации детской познавательно-исследовательской деятельности в группе размещено оборудование: разнообразные емкости (кружки, колбы, графины, тарелочки, пробирки, стаканчики, песочные формочки и т.д.); трубочки (резиновые, пластмассовые), воронки, сито, увеличительные стекла, лупы (микроскоп); измерительные приборы (градусники, весы, часы, линейки, термометр и пр.); глобус.
Результаты, полученные нами на контрольном этапе исследования, свидетельствует о позитивности изменений в экологическом воспитании детей среднего дошкольного возраста, совершенствовании развивающей предметно — пространственной среды группы.
Данное обстоятельство позволяет нам сделать вывод об эффективности формирующего взаимодействия, подтверждает наше предположение о том, что процесс экологического воспитания детей среднего дошкольного возраста будет эффективен при организации познавательно-исследовательской деятельности, направленной на развитие познавательной активности, самостоятельности, инициативы; формировании у дошкольников способов организации самостоятельной познавательной, экспериментальной деятельности; создании развивающей предметно-пространственной среды группы.