Содержание
Ведение
Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушений грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Теоретический анализ процесса формирования грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста
1.2 Особенности развития грамматической стороны речи и ее компонентов у дошкольников
1.3 Комплексная характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
1.4 Особенности формирования грамматического строя речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи
1.5 Игровая деятельность в процессе развития речи дошкольников
Вывод
Глава 2. Исследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента. Характеристика детей экспериментальной группы
2.2. Научно-теоретические основы исследования
2.3 Содержание методики констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности нарушений грамматического строя речи и ее компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
3.1 Анализ экспериментальных данных нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.2 Анализ экспериментальных данных нарушения словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.3 Анализ экспериментальных данных синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Обобщение результатов констатирующего эксперимента: характеристика особенностей грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Глава 4. Методические рекомендации по развитию грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
4.1 Направление логопедической работы по развитию грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
4.2 Реализация комплексно-динамической модели (по Т.Б. Уваровой) на примере преобразования имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1. Исследование словообразования
Приложение 2. Исследование словоизменения
Приложение 3. Исследование синтаксической структуры предложения
Введение
Актуальность исследования. Одной из наиболее значимых проблем в логопедии является стойкое нарушение усвоения грамматического строя языка. Нормативное овладение грамматической стороной речи является важнейшим условием полноценного речевого и общего развития ребенка.
В течение нескольких десятилетий грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи были предметом изучения многих веодущих исследователей, как Т.В. Ахутина, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, С.Н. Цейтлин и др.
В исследованиях многих ученых (Р.С. Левина, В.К. Орфонская, Р.И. Лалаева и др.) выделяется наличие общей закономерности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. Дети с общим недоразвитием речи в такой же последовательности усваивают речь, что и дети с нормальным речевым развитием. Но у детей с общим недоразвитием речи есть свои специфические особенности, а именно, как позднее начало речи, аграмматизмы и т.п.
На сегодняшний день наблюдается рост числа детей, у которых обнаружено общее недоразвитие речи, в следствии этого у этих детей несформированны все компоненты речи, в том числе и грамматическая сторона речи ( Г.Б. Бабина, Т.Б. Филичива [2], Т.В. Туманова [32] и др.). Следует отметить, что дети с речевым недоразвитием не могут овладеть грамматическим строем речи самостоятельно, в следствии подражания речи взрослых, это приводит к необходимости разработки научно-обоснованных методов исследования состояния грамматической стороны речи и ее развитие у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Полноценное развитие связной речи и становление речевой коммуникации, не возможно если ребенок не владеет грамматическим строем речи, вследствие этого данное исследование является актуальным.
Объектом исследования является устная речь дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования: грамматический строй речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: выявить особенности грамматического строя речи и определить пути их коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: процесс формирования грамматического строя речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями в освоении словоизменения, словообразования и особенностей построения предложений. Дети с общим недоразвитием речи представляют собой разнородную групп по уровни развития грамматического строя речи, но работа по формированию грамматического строя речи будет протекать более эффективней в следствии использования наглядно-игровых средств (на основе комплексно-динамического подхода).
Задачи исследования:
1.Проанализировать литературу по проблеме развития грамматического строя речи у дошкольников.
2.Изучить своеобразие грамматического строя речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи.
3.Определить содержание методики констатирующего эксперимента.
4.Сформулировать методические рекомендации по развитию грамматического строя речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
— организационные методы: сравнительный, комплексный;
— эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации), экспериментальные;
— количественный и качественный анализ полученных результатов исследования;
— интерпретационные методы.
На защиту выносятся следующие положения:
— дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представляют собой смешанную группу по состоянию грамматического строя речи и отличается качественно и количественно выраженными ее особенностями;
— методические рекомендации для улучшения грамматического строя речи включают в себя поэтапное усложнение стимульного материала, наглядно-игровых средств и обеспечивает функционально-ориентировочное использование в речи усвоенных грамматических единиц.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает в себя содержание, введение, 4 главы, заключение, список используемой литературы из 58 наименований, приложение, 12 таблиц. Общий объем работы составляет 88 страниц.
Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушений грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Теоретический анализ процесса формирования грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста
Речь, являясь высшей психической функцией, первоначально развивается как средство общения ребёнка с окружающими и имеет коммуникативную, социальную функцию. От своевременного появления этой функции зависит, насколько скоро ребёнок сумеет овладеть высшими уровнями сознания и произвольности поведения. В процессе развития, совершенствования, речь постепенно превращается в средство мышления, выполняя индивидуально-психологическую функцию. Слово, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и средством обобщения. Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в неразрывном единстве (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Н. Хомский, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин).
Вместе с тем речь является средством регуляции высших психических функций (Т.В. Ахутина, Р.А. Белова-Давид, Д.Н. Богоявленский, Н.М. Красногорский, А.Р. Лурия, Н.Ф. Менчинская, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин). Особое значение для нормального развивития ребёнка приобретает регулирующая функция речи, которая возникает к концу дошкольного возраста и очень важна для перехода к школьному обучению.
Так же отмечают исследователи, что становление речи неразрывно связано с его физическим и умственным развитием ребёнка и в большой степени является его показателем (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Усвоение ребёнком родного языка происходит в строгой последовательности и характеризуется у разных детей «общими психофизиологическими условиями, которые действуют единообразно у всех людей и которые поэтому кладут свой отпечаток и на структуру языка» [35].
Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребёнок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова. На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния. На следующей стадии, которая захватывает преддошкольный и дошкольный возраст, ребёнок усваивает морфологическую и лексическую структуру слова. Именно на этой стадии при произнесении того или иного слова в сознании ребёнка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и «те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами» [36]. Третья стадия — это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции.
В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Выдающие педагоги, психологи психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя в онтогенезе пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева , Т. Н. Ушаковой , А. М. Шахнаровича , Д. Б. Эльконина , С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохина и другие.
Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика [37]. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.). При формировании грамматического строя речи ребенок должен понять сложную систему грамматических закономерностей на примере анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [37].
В работах многих исследователей, как в области общей и специальной педагогики подчёркивается, что овладение грамматической стороной речи теснейшим образом связано с развитием абстрактно-логического мышления. В свою очередь, развитие грамматики в её абстрагирующей функции имеет огромное значение, как для развития речи, так и для развития высших психических функций [38].
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматически формы слов [39].
Среди причин, объясняющих трудность усвоения грамматических значений, специалисты видят в том, что данные значения абстрактны, ребёнок не осознаёт их, а воспринимает лишь конкретные формы их воплощения. Он усваивает грамматические категории в процессе естественного восприятия речи окружающих, слыша грамматические формы родного языка и постепенно проникая в их смысл.
Согласно когнитивной теории, предложенной Ж.Пиаже, язык формируется у ребенка, опираясь на предшествующий интеллектуальный опыт, интеллектуальное развитие. Язык является необходимым, но недостаточным условием для построения логических операций [40].
Согласно психолингвистической теории речевой деятельности, одним из основоположников которой является А.А. Леонтьев, на его развитие оказывают влияние социальные и познавательные (когнитивные) факторы. По мнению автора в развитии речи ребенка важную роль оказывают социальное окружение и предметно-познавательная деятельность, формирующие у него потребность овладеть ею [41].
Речевое общение является одним из важнейших факторов, формирующих психическую деятельность ребенка. У него появляется возможность систематизировать накопленный опыт, выделить нужные признаки и обобщать их (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Несформированность же какого-либо из языковых компонентов речевой системы ребенка влечет за собой её изменения (А.Р. Лурия).
Отечественные исследователи, изучая процесс развития речи отмечали три ступени, связанные с восприятием слов которые проходит ребенок.
- Довербальный – приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, в последующем обеспечивающие овладение речью ребенком. Этими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих.
- Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Очень важно для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым.
- Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.
К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь – развернутая и грамматически оформленная.
Развитие грамматических особенностей речи связано с коммуникативной деятельностью ребёнка. В ходе овладения активной лексикой ребёнок образует словесные связи, формируется и развивается словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере обогащения активного и пассивного словаря.
Исследования A.M. Шахнаровича показали, что дети при овладении формами слов основываются на предметном восприятии и образном соотнесении. «Ребёнок, ориентируясь на звучание морфемы, должен искать в самом звучании отражение предметной действительности. Ребёнок может найти это отражение, если он установит, прежде всего, то звуковое изменение слова, которое вносит морфема, и соотнесёт это изменение с изменением в предметной, действительности. Эти изменения могут быть вызваны действиями предмета (изменения состояния), могут касаться признаков предмета, (качественные изменения), могут относиться к численности предметов и т.п. [42]. Для образования некой словоформы детям необходимо наглядное представление о произносимом. A.M. Шахнарович указывает, что «ребёнок переносит отношения предметов на отношения в языке (отношения форм) и требует логики и прямого отражения первых во вторых» [42]. По мнению Т.Н. Ушаковой, развитие речевых выражений основано на формировании временных связей, которые формируются и устанавливаются на основе наглядного представления, ситуации. «Наглядное, образное начало в соотнесении, предмета, ситуации и формы выражения в раннем возрасте достаточно прочно и способствует развитию грамматики ребёнка» [42]. Поскольку грамматические значения абстрактны, для их формирования необходим достаточно высокий уровень мышления (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Е.И. Тихеева, А.М. Шахнарович). Именно поэтому особенно важным становится применение наглядности в обучении грамматической стороне речи.
1.2 Особенности развития грамматической стороны речи и ее компонентов у дошкольников
Формирование различных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) у ребенка дошкольного возраста протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [13].
В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [43,28].
На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного – двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.
На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.
Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).
Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.
В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [43].
I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:
1.этап однословного предложения (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.),
2.этап предложений из нескольких слов-корней (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.).
Первый этап I периода, на этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.
Второй этап I периода – этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия[43].
II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1.этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес.— 2 года 1 мес.);
2.этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. — 2 года 6 мес.);
3.этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. — 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [13]. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов.
Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим» [43]. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова.
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка [28]. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий [43]. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент— предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы [13]. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова.
III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы» исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой фильтров, накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление [44].
Спонтанное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.
Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств [45].
Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году— элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций [45].
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.3 Комплексная характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Согласно современным представлениям высшие психические функции — это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения. [18]
Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полностью излагать свои мысли, легкого строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребенок произвольно произносит все звуки, легко произносит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. [6]
Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.[7]
Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой [8]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [9].
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуаций можно расценить как однословные предложения.
Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм [21]. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на II уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, в отличие от I уровня. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюе значение.
Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.
Характерным нарушением является произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [10].
Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [1], А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [10].
У детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [11].
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. [12]