Особенности грамматического компонента речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и пути их коррекции. Часть 4

1  2  3  4

---

3.3 Анализ экспериментальных данных синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Особенности составления предложений из слов в начальной форме

Проведя анализ результата задания 3.1, направленного на составление предложений из слов в начальной форме, показал различия при выполнении задания детьми экспериментальной и контрольной группой, в успешности выполнения задания в случаях: когда порядок слов был изменен и слова давались в начальной форме. В контрольной группе без ошибок задание 3.1 выполнили все 10 человек, в экспериментальной 4 человека. В экспериментальной группе 4 человека – 4 балла, 6 детей- 3 балла (смотри таблицу 11).

Таблица 11- Количественные результаты выполнения заданий на выявление синтаксических умений

 

У детей экспериментальной группы возникли трудности в выполнении задания 3,1, только тогда, когда в задании был изменен не только порядок слов для составления предложения, но и слова были даны в начальной форме. Пример: было даны слова «Писать ручка девочка», ребенок составил предложение «Писать ручкой девочка», но после помощи экспериментатора, некоторые дети смогли исправить свои ошибки.

Особенности добавления пропущенных слов в предложении

Задание 3.2, направленного на добавление пропущенного в предложении слова, показало небольшое различие между детьми контрольной и экспериментальной группы и успешности выполнения задания в случаях, когда нужно было добавить пропущенный предлог. В контрольной группе правильно и без ошибок задание 3.2 выполнили все 10 детей, когда как в экспериментальной из 10 детей без ошибок выполнили только 2 ребенка. В экспериментальной группе 2 ребенка получили 4 балла, 8 – 3 балла (смотри таблицу 11).

Ответы на задание 3.2 показали, что у детей с общим речевым недоразвитием были сложности в выполнении этого задания, а именно при необходимости вставлять в предложение пропущенные предлоги. Пример: в предложении «Листья шумят … ветра», часть детей смогли подобрать правильный предлог, только с помощью экспериментатора.

Особенности повторения предложений

Результаты задания 3.3, направленного на повторение предложений, показали различия ответов между детьми контрольной и экспериментальной группы. Задание 3.3. без ошибок в контрольной группе выполнило 4 ребенка, остальные дети совершили по 1 ошибке. В экспериментальной без ошибок выполнил 1 ребенок, остальные сделали по 4-6 ошибок. В экспериментальной группе 1 ребенок получил 4 балла, остальные 9- 3 балла (смотри таблицу 11).У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются небольшие сложности в употреблении сложноподчинённых и сложносочинённых предложений. Как пример дети из экспериментальной группы разбивали сложные предложения, на более простые. Например, вместо предложения « Мы подошли к большому дому, который стоял на берегу реки», ребенок говорил: «Мы подошли к дому. Дом на берегу».

Особенности верифекации предложений

Проанализировав результаты задания 3.4, направленного на верификацию предложений, показали разницу ответов между детьми контрольной группы и экспериментальной в успешности изменения форм слов в неправильно составленном предложении. Без ошибок задание 3.4 в контрольной группе сделало 7 детей, у оставшихся детей было по 1-2 ошибки. Тогда как в экспериментальной группе без ошибок задание 3.4 не выполнил ни одни ребенок, все дети сделали по 2-6 ошибок. В экспериментальной группе 10 детей получили 3 балла (смотри таблицу 11).

Наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи вызвали неправильные предложения с употребление возвратных глаголов. Например, в предложении «Березки склонили от ветра» или «Солнце освещается Землей» дети даже после помощи экспериментатора не смогли исправить ошибки. Так же в случае предложений сострадательными оборотами, например, «В саду пахли сиренью» дети тоже затруднялись исправить ошибку. Детям контрольной группы исправление таких ошибок в предложениях оказалось более доступным.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента: характеристика особенностей грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформировать следующие выводы: что дети экспериментальной группы испытывают большие трудности при выполнении заданий, в отличии от детей контрольной группы. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности синтеза языковых единиц, при образовании грамматически сложных словоформ. У детей экспериментальной группы преобладает значения корневой части, создаются такие условия, при которых последующие за ней элементы не вычленяются как автономные знаки и не противопоставляются друг к другу, в то время как в норме восприятия слова выделения морфемы опирается на дизъюнктные противопоставления форм. Несформированность механизма особой нервной перестройки, является одной из ведущих причин нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Она давала переход от простого иконического кода к коду дискретному, а от него к коду речедвижения, отвечающему за нормативное произношение производного слова.

Недостаточное развитие высших психических функций, имеющих значение для формирования грамматической стороны речи, характерно для большинства обследуемых детей с речевым недоразвитием. Внимание этих детей характеризовалось недостаточностью объёма, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Допущенные детьми с общим недоразвитием речи, при проведения эксперимента, ошибки обусловлены, прежде всего, бедностью активного словаря, недостаточным анализом слов, как звуковой, так и смысловой. У этих детей наблюдается разница между активным и пассивным словарем, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, трудности актуализации словаря, ограниченность словарного запаса.

В сводной таблице 12 представлены результаты оценки выполненных заданий, в которых представлены количество детей, показавших тот или иной уровень выполнения каждого задания, где ЭГ- экспериментальная группа, КГ- контрольная группа.

Таблица 12- Результаты определения уровня выполнения заданий детьми экспериментальной группы и контрольной группы.

Вычисление средних показателей словообразовательных умений дошкольников позволило выявить их различия у детей контрольной и экспериментальной групп: у 2 детей экспериментальной группы уровень словообразовательных умений выше среднего, у 8 детей — средний уровень; в контрольной группе уровень словообразовательных умений у 3 детей высокий, у 7 детей- выше среднего.

Вычисление средних показателей навыков словоизменения дошкольников позволило выявить их различия у детей контрольной и экспериментальной групп: у 5 детей экспериментальной группы высокий уровень навыков словоизменения, у 5 детей- уровень выше среднего; в контрольной группе у 10 детей высокий уровень навыков словоизменения.

Вычисление средних показателей синтаксических умений дошкольников позволило выявить их различия у детей контрольной и экспериментальной групп: у 1 ребенка экспериментальной группы высокий уровень синтаксических умений, у 9 детей уровень выше среднего; в контрольной группе у 10 детей высокий уровень синтаксических умений.

Вычисление средних показателей грамматической стороны речи дошкольников позволило выявить их различия у детей контрольной и экспериментальной групп: у 1 ребенка экспериментальной группы высокий уровень развития грамматического строя речи, у 9 детей уровень выше среднего; в контрольной группе у 8 детей высокий уровень развития грамматического строя речи, у 2 детей уровень выше среднего.

В зависимости от степени выраженности и характера нарушения были выделены 2 подгруппы детей с общим недоразвитием речи, имеющие разные уровни сформированности словообразовательных умений. В первую подгруппу вошли 2 ребенка с общим недоразвитием речи, показавшие уровень сформированности словообразовательных умений выше среднего. Вторую под группу составили 8 детей с общим недоразвитием речи , показавшие средний уровень сформированности словообразовательных умений.

В зависимости от степени выраженности и характера нарушения были выделены 2 подгруппы детей с общим недоразвитием речи, имеющие разные уровни сформированности навыков словоизменения. Вторую подгруппу составили 5 детей с общим недоразвитием речи, показавшие уровень сформированности навыков словоизменения выше среднего.

В зависимости от степени выраженности и характера нарушения были выделены 2 группы детей с общим недоразвитием речи, имеющие разные уровни сформированности синтаксических умений. В первую подгруппу вошел 1 ребенок с общим недоразвитием речи, показавший высокий уровень сформированности синтаксических умений. Во вторую подгруппу вошло 9 детей с общим недоразвитием речи, показавшие уровень сформированности синтаксических умений выше среднего.

В зависимости от степени выраженности и характера нарушения были выделены 2 группы детей с общим недоразвитием речи, имеющие разные уровни сформированности грамматического строя речи. В первую подгруппу вошел 1 ребенок с общим недоразвитием речи, показавший высокий уровень сформированности грамматического строя речи. Во вторую подгруппу вошло 9 детей с общим недоразвитием речи, показавшие уровень сформированности грамматического строя речи выше среднего. При обобщении результатов исследования не было выявлено низкого уровня развития грамматического строя речи у детей экспериментальной группы. Это можно объяснить тем, что эти дети третий год обучаются в логопедической группе.

Анализ результатов исследования грамматического строя речи позволил выявить, что у детей старшего дошкольного возраста, вошедших в контрольную группу, в большей степени не сформированы словообразовательные умения. В дошкольном возрасте недоразвитие грамматического строя речи, в частности и словообразовательных умений, приводит к ограниченности всей устной речи в целом. Так, негативное влияние на развитие языковой способности и, как следствие, речевой коммуникации в целом у дошкольников оказывает недостаточное развитие морфологических и синтаксических умений. В дальнейшем, при обучении в школе, к этим проблемам могут добавиться трудности в усвоении школьной программы, обусловленные прямым и косвенным способом, в том числе и недостаточными словообразовательными возможностями.

Анализ результатов исследования показал неравномерность в формировании грамматического строя речи, что подчеркивает неоднородность изучаемой группы и разную степень готовности детей к усвоению и изучению грамматического строя родного языка.

 

Глава 4. Методические рекомендации по развитию грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4.1 Направление логопедической работы по развитию грамматического строя речи и её компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

При составлении методических рекомендаций, логопедическая работа должна проводиться по таким направлениям как: формирование словоизменения, словообразования и синтаксического структурирования. В качестве методической рекомендаций для детей с общим недоразвитием речи предлагается использование комплексно-динамического подхода, предложенного Т.Б. Уваровой, для проведения коррекционной работы по развитию грамматического строя речи и ее компонентов. Так как в ней предложен специально разработанный комплекс наглядно игровых средств, а так же динамические составляющие. Включенные в комплекс составляющие обеспечивают функционально значимое использование формируемого грамматического явления от речевых упражнений до свободной речи в процессе игры. Так же динамические составляющие помогают грамматическому явлению проходить этапы от понимания- к использованию их в речевой практике.

Комплексно-динамический подход к формированию грамматической стороны речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи, включает в себя 5 этапов.

Первый этап- презентации — внимание детей привлекают к определённому грамматическому явлению. На данном этапе стимульный вербальный материал ограничен. Для организации предметных игр используют муляжи, игрушки. На первом этапе происходит формирование ориентировочной основы действия: действия производит логопед.

На втором этапе — узнавания и актуализации — перед детьми ставят задачу узнать, выделить грамматическое явление на фоне других, употребить его в речи. Количество стимульного материала увеличивается за счёт новых единиц того же порядка и фоновых единиц, используемых для «зашумления». Организация предметных игр осуществляется с помощью объёмных и плоскостных фигур, ширм, планшетов и др. Действия производит ребёнок на основе предложенного образца.

На третьем этапе активизации детей учат использовать грамматический материал в условно-речевых ситуациях. Происходит дальнейшее увеличение стимульного материала за счёт введения менее частотных единиц. Для организации предметных и сюжетных игр используются плоскостные и изобразительные наглядные средства (картинки, рисунки и т.п.). Действия производит ребёнок по развёрнутой инструкции.

На четвертом этапе формирования эмпирического грамматического обобщения детей учат опытным путём анализировать стимульный материал и подводят к обобщению конкретных грамматических единиц. Стимульный материал представлен максимально широко. Для организации сюжетных и ролевых игр используется графические наглядные средства. Действия производит ребёнок по сжатой инструкции.

На пятом этапе дифференциации и контекстуализации детей учат дифференциации определённых вариантов того или иного грамматического явления или двух разных грамматических явлений и использованию их в речевой практике (контексте). К этапу дифференциации дети подходят постепенно, так как к этому этапу необходимо подвести несколько вариантов грамматического явления. Происходит редуцирование стимульного материала в связи с его использованием в контексте. Для организации всех типов игр используются символические и графические наглядные средства. Действия производит ребёнок по определённым правилам.

Комплексные составляющие, входящие в наглядно-игровые средства также имеют поэтапную динамику развития. Визуально представленные наглядные средства: от объёмных (муляжей, игрушек и т.п.) — к графическим и символическим. Игра: от предметных игр — к ролевым. Игровые действия: от. формирования ориентировочной основы действия — к действию по определённым правилам.

Основой работы по формированию грамматической стороны речи на каждом из этапов, по каждому из направлений являлось наглядно-игровое средство, которое способствовало, с одной стороны, лучшему пониманию речи дошкольниками с ОНР, с другой стороны, являлось зрительной опорой для составления предложений.

Наглядно-игровая деятельность, является основой в работе по формированию грамматической стороны речи и её компонентов на каждом из этапов комплексно- динамического подхода. Наглядно-игровая деятельность способствует, более лучшему пониманию речи дошкольников с общим недоразвитием речи, а так же она становится зрительной опорой для составления предложений.

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно — действенному мышлению к элементам словестно-логического мышления.

Наглядно-игровая среда- это образно опосредованное или схематично опосредованная действительность (реальная, сказочная или фантастическая, в зависимости от замысла или цели педагога). С их помощью создается игровая ситуация, актуализуются знания детей, объясняются правила. Образуется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности детей, формируются благоприятные условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развитие интересов, создается положительное отношение к обучению, актуализуется познавательная деятельность.

Наглядно-игровые средства дают возможность детям с общим недоразвитием речи, у которых не развито словестно- логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения у детей определенного речевого высказывания. Благодаря использованию наглядно- игровых средств, на занятиях создается внутренний мир, имитирующий воображаемую действительность, где ребенок действует в соответствии с правилами и сопровождает свои действия речью. Речь педагога, привязанная к созданной ситуации и к предметно-практической деятельности ребенка оказывает хорошее влияние, на развитие речи и так же на развитие высших психических функций в целом. Так же, это помогает педагогу организовать диалогическую последовательность обмена репликами, когда в вопросе уже содержится подсказка на правильный ответ, модель его построения, необходимые лексические единицы, имеющие наглядное воплощение, правильное употребление грамматической формы.

Необходимо разграничить понятие наглядно-игровых средств, выполняющих функцию материального средства игровой деятельности, и структурных моделей действительности, выполняющих роль обычных наглядных пособий. Наглядно-игровые средства ограничивают игровое пространство и создают игровую ситуацию, моделируют процесс, приносят «мнимую ситуацию». Задача педагога состоит: в создании максимально полной воображаемую ситуацию, в которой действуют дошкольники и помочь выделить детям с общим недоразвитием речи существенные особенности и «оречевить» их. В дальнейшем наглядно-игровые средства носят более отвлеченный характер, воображаемая ситуация намечается лишь определенными признаками. Дети создают воображаемую ситуацию и действуют в ней. Наглядно-игровые средства задают детям образ, определенное правило, сопряженные роли, предметы, объединённые единым сюжетом, таким образом они формируют основу для развития игровой деятельности. В дальнейшем игровая деятельность, заменяется на учебную.

 

4.2 Реализация комплексно-динамической модели (по Т.Б. Уваровой) на примере преобразования имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число

 

Приведем пример методических рекомендаций с использованием комплексных и динамических составляющих для преобразования имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное и закрепим умение словоизменения названий, на материале лексической темы: «Овощи и фрукты».

На первом этапе (презентации) детей знакомят с преобразованием имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное. В качестве вербального представленного стимулирующего материала выступают имена существительные женского и мужского рода единственного числа, обозначающие овощи и фрукты (огурец, помидор, груша, слива). Применяются наглядно-игровые средства «Огород» и «Фруктовый сад». Визуально представленным наглядным материалом выступает муляж овощей и фруктов и натуральные овощи и фрукты, а так же макет огорода и сада. Организуется предметная игра: формируя ориентировочную основу действия, логопед подставляет муляж и живые овощи на макет огорода и сада, призывая детей сопряжено проговорить, отвечая на вопрос: «Что мы собрали в огороде (в саду)?»- помидоры, огурцы, груши, сливы. Словоформы проговаривают хором и индивидуально.

Узнавание и актуализация- перед детьми ставим задачу узнать и выделить грамматическое явление на фоне других, употребив его в речи. Применяются наглядно-игровые средства «Аня в огороде (в саду)». Визуальным представленным наглядным материалом является: девочка, макет огорода и сада и набор плоских фигурок овощей и фруктов. В процессе игры дети производят игровые действия на основе предложенного образца: собирают плоские фигуры овощей и фруктов с макета огород или сад, отвечая на вопрос: «Какие овощи (фрукты) собрала Анна?». Логопед произносит несколько словоформ, обращая внимание детей на окончание существительных. Дети выбирают нужную словоформу и употребляют ее в речи.

Активизация — объем вербально представленного стимульного материала увеличивается за счет новых названий овощей и фруктов (перец, тыква, кабачок, яблоко, персик). Для организации предметных и сюжетных игр используется наглядно-игровая средства «Аня на даче». В качестве наглядно представленного материала выступают плакат с изображением сада и огорода и набор плоских фигур и картинок с изображением овощей и фруктов. С их помощью начинают предметную и ролевую игру, в течении игры дети действуют по инструкции, отвечая на вопросы «Что выросло у Ани на даче?» . Дети проговаривают словоформы сопряжённо и отражённо.

Формирование эмпирического грамматического обобщения- увеличивают объемы вербально представленного материала, вводится дополнительный лексический материал. Применяются наглядно игровые средства « Что в мешке?» Основой работы по формированию грамматической стороны речи на каждом из этапов по каждому из направлений являлось наглядно-игровое средство, которое способствовало, с одной стороны, лучшему пониманию речи дошкольниками с общим недоразвитием речи, с другой стороны, являлось зрительной опорой для составления предложений. Визуально представленный наглядный материал- набор карточек с изображением овощей и фруктов ( на одной карточке нарисован один предмет, на другой карточке такой же предмет, но в большем количестве : пример помидор- помидоры). В процессе организации игры дети действуют по сжатой инструкции: собирают карточки с графическим изображением и отвечают на вопрос «Что это?». Дифференциация и контекстуализация- вербальный стимульный материал редуцируют, поскольку его предполагается использовать в контексте. К этапу дифференциации проведена игра «Один или много».

Таким образом, дети учатся использовать в активной речи существительные во множественном числе.

 

Заключение

 

Важным компонентом любого языка является грамматический строй речи, который предопределяется системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, принципов построения разных типов предложений. В тесной взаимосвязи формируются уровни грамматической системы: морфологический (словообразование и словоизменение) и синтаксический.

Очень важно, чтобы ребенок владел грамматическим строем речи, так как правильно оформленная речь: морфологически и синтаксически, может быть понятно и ясна окружающим и быть для ребенка средством общения. Но не всегда данный процесс развивается благополучно. Возможно, при сохранном слухе и интеллекте у некоторых детей задерживается развитие каждого из компонентов языка: фонетика, лексика, грамматика. У многих детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушения звукопроизношения, формирование словестного запаса и грамматического строя речи.

Особенности развития речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития определяется тем, что они используют развернутую фразовую речь, называют предметы, действия, признаки предметов, хорошо известных им в повседневной жизни. Они могут рассказывать о своей семье, построить небольшой рассказ по сюжетной картинке. При этом у них имеются недостатки всех компонентов речевой системы, как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической.

Дети с общим недоразвитием речи не могут, как дети с нормальным речевым развитием, овладеть грамматической стороной речи самостоятельно, для категорий таких детей необходимы специально организованные логопедические занятия , по становлению грамматического строя речи.

Ребенок в норме к семи годам овладевает всей сложной структурой практической грамматики и в дальнейшем в школьном возрасте, это позволяет ему перейти к пониманию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Недоразвитие грамматического строя речи и ее компонентов в дошкольном возрасте, может обернуться к ограниченности всей устной речи в целом. В школьном возрасте дополнительно могут появиться такие проблемы, как сложности в усвоении школьной программы.

У детей дошкольного возраста , игровая деятельность является ведущей и это может помочь в решении коррекционных задач. Но нужно отметить, что у детей с общим недоразвитием речи есть свои особенности в игровой деятельности, а именно: проявляется неустойчивый интерес к игре и не способность к длительной игровой деятельности. В следствии этого, использование игровой деятельности в логопедической практике служит не только как средство развития речи (грамматического строя речи), но и средством развития самой игровой деятельности , что в итоге помогает развитию всех психических процессов ребенка с общим недоразвитием речи. Использование данной деятельности на занятиях создают условия для возникновения у дошкольников мотивов речи, содействует расширению объёма и содержания высказывания. Наиболее эффективным для организации игровой деятельности представляется конструирование целостных игровых программ (игры нацелены на решения определенных задач).

На основании анализа литературных данных о развитии грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, была выдвинута гипотеза: процесс формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями в освоении словоизменения, словообразования и особенностей построения предложений. В группу собраны дети с общим недоразвитием речи, имеющие разные уровни развития грамматического строя речи, но работа по формированию грамматического строя речи будет протекать более эффективней в следствии использования наглядно-игровых средств (на основе комплексно-динамического подхода).

Для обоснования или отрицания данной гипотезы был проведен констатирующий эксперимент. В период эксперимента изучались следующие особенности: словообразование, словоизменение и синтаксические структуры предложения.

По итогам анализа данных, полученных вследствие констатирующего эксперимента, выделены 2 подгруппы детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдались разные уровни сформированности словообразовательных умений в зависимости от степени выраженности и характера нарушений. В составе первой подгруппы было 2 ребенка с общим недоразвитием речи, их уровень сформированности словообразовательных умений выше среднего. Остальные 8 детей с общим недоразвитием речи показали средний уровень сформированности словообразовательных умений и вошли во вторую подгруппу.

Дети имеющие разные уровни сформированности навыков словоизменения, были разделены на 2 группы, в зависимости от степени выраженности и характера нарушения. В составе первой подгруппы было 5 детей с общим недоразвитием речи с высоким уровнем сформированности навыков словоизменения. Остальные 5 детей с общим недоразвитием речи вошли во вторую подгруппу, их уровень сформированности навыков словоизменения выше среднего.

В зависимости от степени выраженности и характера нарушения было сформировано 2 подгруппы детей с общим недоразвитием речи, у которых выявились разные уровни сформированности синтаксических умений. В составе первой подгруппы был 1 ребенок с общим недоразвитием речи, с высоким уровнем сформированности синтаксических умений. Во второй подгруппе было 9 детей с общим недоразвитием речи, с уровнем сформированности синтаксических умений выше среднего.

В зависимости от степени выраженности были сформированны 2 подгруппы детей с общим недоразвитием речи, у детей наблюдается разные уровни сформированности грамматического строя речи. В составе первоой подгруппы был 1 ребенок, с высоким уровнем сформированности грамматического строя речи. Во вторую подгруппу вошло 9 детей, у которых выше среднего уровня сформированность грамматического строя речи. Так же у детей экспериментальной группы при обобщении результатов исследования, не было обнаружено низкого уровня развития грамматического строя речи. Этот хороший результат обусловлен тем, что дети с общим недоразвитием речи третий год обучаются в логопедической группе.

Анализ результатов исследования показал, что уровень грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи сформирован неравномерно, исходя из этого, можно сделать вывод о разной готовности детей к усвоению грамматического строя родного языка.

Анализ итогов исследования грамматического строя речи позволил обнаружить, что у детей старшего дошкольного возраста, входивших в контрольную группу частично не сформированы словообразовательные умения.

Ведущая причина нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи ( процесс вычисления морфемы, как дискретного знака и процесс интегративного синтеза) отмечается несформированность механизма особой нервной перестройки, которая осуществляла бы переход от элементарного иконического кода к коду дискретному, а от него к коду речедвижения, который отвечает за нормативное произношение производного слова.

В виде методических рекомендаций к произведению коррекционной работы по развитию грамматического строя речи и ее компонентов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рекомендуется применять дифференцированно комплексно-динамический подход (по Т.Б. Уваровой), предполагающий поэтапно формировать все грамматические категории, это дает возможность сделать плавный переход от этапа к этапу, в соответствии с уровнем сформированности грамматического строя у детей и характера его нарушения, скорректировать уровень самостоятельности ребёнка и изменение сложности в каждой комплексной составляющей модели. Изменение комплексных составляющих поэтапно улучшают грамматические умения, а именно: стабильность, гибкость, ассоциативность, дифференцированность.

Вследствие этого, гипотеза исследования получила своё подтверждение.

 

Список использованной литературы

 

1. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений.-М.: Профессиональное образование, 1993.
2. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- М.: Айрис-пресс, 2008
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /СЛ. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999.
4. Бондаренко А.К. Дидактически игры в детском саду. /А.К. Бондаренко — 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1991
5. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975.
6. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. –– М: Гном и Д. — 2001
7. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000
9. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. ––М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. — 256 с.
10. Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина,— Москва: Просвещение, 1951.
11. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.
12. И.Сохин, Ф.А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.,29-Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.
13. Ткаченко Т. А .Если дошкольник плохо говорит. .— Москва: Эксмодетство 2017.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, Союз, 2001.
15. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб пособие для студентов. /Е.Ф. Соботович. — М.: Классике Стиль, 2003
16. Алексеева, М.М. Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2007. – 400с.
17. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. /Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. /Под ред. Г.Г. Кравцова (отв.ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1990.
18. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников.- СПб.: КАРО,2008.
19. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада /Д.В. Менджерицкая, Под ред. Т.А. Марковой. — М.: Просвещение, 1982
20. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. — М.: Смысл, 2008
21. Леонтьев А.Н. Технология развивающего обучения: Школа 2000. /А.Н. Леонтьев, под науч. ред. А.А. Леонтьева. — М.: Школа 2000, 1998
22. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. / И.Е. Берлянд. — Гуманитар, центр —Кемерово: Алеф, 1992
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. /Д.Б. Эльконин. — М.: Знание, 1978
24. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. /В кн.: Проблемы развития психики. /А.Н. Леонтьев. — 4-е изд. — М.: Издво Моск. ун-та, 1981.
25. Выгодский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка// Вопросы психологии.-2009.-№6.
26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — /П.П.Блонский. В 2-х.т. Т2/ Под ред. А.В. Петровского-М.: Педагогика 2012 (переиздание)
27. Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984.
28. Ушакова О.С.,Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М., 2004.
29. Цейтлин С. Н. Детские словообразовательные инновации. — Л., 1986.
30. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушения устной речи у детей/ Р.И. Лалаева .- М.: Просвещение , 2004.
31. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи/ Р.И. Лалаева .- СПб.: Наука-Питер, 2006.
32. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дис., д-ра пед. наук: 13.00.03/Туманова Татьяна Владимировна.- М. ,2005.
33. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
34. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи/ Туманова Т.В-М., 2000.
35. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. /А.Н. Гвоздев. — СПб.: Папирус, 1999.
36. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 1970. — Лекции 1-6- 143 с. Лекции 7 — 12 — 172 с
37. Пономарева Л.А. Обследование лексико- грамматической стороны речи детей при поступлении в школу /Логопед- № 5- 2006
38. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.- М.: 1982.
39. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. /А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.
40. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж.Пиаже . Л: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1932.
41. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ.высш.учеб.заведений /А.А. Леонтьев.- 4-е изд. испр- М.: Смысл: Academia, 2005
42. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. /А.М. Шахнарович; Рос. акад. наук. — М.: Ин-т языкознания РАН, 1999.
43. Гвоздев А. И. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
44. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999
45. Черемухина Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.
46. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. — М: 1988.
47. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М: Академия, 1997.
48. Ушакова О. Развитие речи детей четырех – семи лет // Дошкольное воспитание. 1995. №1.
49. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. /В.П. Белянин’— 3-е изд., испр. — М.: Флинта: Московский психолого-соц. ин-т, 2005.
50. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.
51. Селиверстов В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. Введение в специальность: учеб. пособие для студ. средн. И высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.:Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2010.
52. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. — 2004., №4
53. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. /С.А. Миронова-М.: Просвещение, 1991.
54. Беспалов, Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления / Б. И. Беспалов. – М., 2012.– 250 с.
55. Занько С. Ф. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения/ С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников; С. М. Тюнникова. — М.: Ассоц. Проф. образование, 2012- ч.1– 224 с.
56. Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие./ Л.В. Лопатина, Серебрякова Н. В.–– СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192с.
57. Новиков, А.М.. Методология образования. Издание второе/ A.M. Новиков.- М.: Эгвес, 2015.- 488с/
58. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /Е.Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 2011. – 150 с.

---

1  2  3  4