1.4 Особенности формирования грамматического строя речи и ее компонентов у детей с общим недоразвитием речи
Большая часть всех речевых патологий у детей вызвана причинами, действовавшими в доречевой период развития. Однако в независимости от формы ребенку придется овладеть языком согласно общим законам: сначала как средством общения, а уж потом как средством мышления. Ребенку нужно будет овладеть всей сложной многоуровневой системой языка, всеми закономерными отношениями ее частей и элементов (Л.C. Выготский, P.E. Левина).
Основным механизмом, способствующему формированию грамматического строя речи у ребенка, является овладение им закономерностями языка и языковыми обобщениями, что позволяет преобразовывать смысл в речевое высказывание.
При разных формах общего недоразвития речи, например при алалии, у ребенка расстраивается усвоение знаковой системы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. У детей же со стертой формой дизартрии, по мнению ученых, механизмом недоразвития грамматического строя языка является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу [56]. Ряд ученых указывают на вторичное недоразвитие у детей со стертой дизартрий грамматического строя речи (Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович).
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при общим недоразвитием речи, обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности.
Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, С.Н. Шаховская , Т. В. Филичева и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:
1.неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
2.неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных;
3.неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4.неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5.неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой) [48], т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.
Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин) [28].
1.Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).
2.Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).
3.Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).
4.Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).
5.Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).
При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [27]. Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.
Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и « много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.
Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с общим недоразвитием речи, выявляются и специфические аграмматизмы.
Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений.
Е.Ф. Соботович считает, что усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой — более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения: количество используемых элементов очень велико, одни и те же суффиксы и приставки употребляются в разных значениях, и наоборот, для выражения одних и тех же значений используются разные приставки и суффиксы [15]. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова указывают на то, что «словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем» [14].
В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации», г. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.
У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.
Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.
Специфической особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);
— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.
Итак, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и интеллекте.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, в развитии внимания, памяти, вербально-логического мышления, зрительного и языкового анализа и синтеза у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Особенно многоаспектными и сложными у детей с общим недоразвитием речи, по нашему мнению, являются нарушения грамматического строя речи, а именно недостатки в усвоении грамматических конструкций, что и обусловило выбор темы нашего исследования.
1.5 Игровая деятельность в процессе развития речи дошкольников
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не на учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.
Специалисты указывают, что игра — это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Развивающая и воспитывающая ценность игры отмечалась педагогами прошлого — Д. Локком, Ж.Ж. Руссо и др. Ещё в IX веке немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания Ф. Фребель квалифицировал игру как педагогическое явление. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребёнка. Согласно Ж.Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной.
П.П. Блонский указывал, что игра является доминирующей деятельностью ребёнка в дошкольном возрасте [26]. Именно в игровой деятельности формируются и закрепляются основные знания, умения и навыки ребёнка.
Л.С. Выготский считал, что игра «создаёт зону ближайшего развития ребёнка». «В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [25].
А.Н. Леонтьев писал об игровой деятельности дошкольников: « Дело не в количественном месте, которое занимает этот процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития» [24]. Д.Б. Элькониным было установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности, на интеллектуальное развитие. « Игра выступает, как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь» [23].
Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.
Игра возникает у ребёнка не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате освоения социального опыта. В этом игровая деятельность очень схожа с речевой деятельностью (А.В. Запорожец).
Рассматривая игру как феномен сознания, исследователи подчёркивают, что именно в дошкольном возрасте в процессе игры «раскрывается непосредственное единство ребёнка со взрослым, характерное для младенчества, и ещё не устанавливается жёсткая авторитарная связь между ребёнком и взрослым, характерная для школьного обучения. Игра же как феномен сознания — это способ ребёнка быть равным со взрослым, диалогизировать с ним» [22].
Некоторые исследователи дают определение игре в широком и узком смысле этого слова. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный (взятый, организованный) фрагмент реальности. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Управление игрой понимается как особый вид деятельности, основанный на создании таких систем ограничений, которые порождают игровые процессы, обеспечивающие достижение целей игры (А.С. Славина, Е.О. Смирнова). Выделяя два главных признака игры — непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным, исследователь игры Г.Г. Кравцов сосредотачивает своё внимание на втором признаке — «мнимой ситуации» (по терминологии Л.С. Выготского). Он описывает последовательность смены игр и развёртывания игры как детской деятельности.
Игры с правилами — наивысшая точка развития игры. А.Н. Леонтьев считал, что « игры с правилами рождаются в ролевых играх с воображаемой ситуацией» и «стоят на рубеже классической дошкольной игры» [51]. Между сюжетно-ролевой игрой и играми с правилами, по мнению исследователей, существует «генетическая преемственность. В игре с правилами нет роли, но есть определённая внутренняя позиция и образ действий, оговорённый правилами» [20]. Между сюжетно-ролевыми играми и играми с правилами много общего: «наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения». Отличия же между ними в том, что в сюжетно-ролевой игре «активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил» [19].
Игры с правилами — высшая ступень развития игры, а «особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил», наличие которого «очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной» [17]. Одной из переходных форм к неигровой деятельности, которую она сама и подготавливает, А.Н. Леонтьев считал дидактическую игру [51]. Называя эти виды игр рубежными, А.Н. Леонтьев считал их переходными либо к неигровой деятельности, либо к играм, характерным для школьников.
Дидактические игры дошкольников классифицировала А.К. Бондаренко [4]. Она положила в основу классификации предметное оснащение игр: — игры с предметами (игрушками, природным материалом); — настольно-печатные; — словесные. В литературе практически не встречаются развёрнутые классификации дидактических игр дошкольников с общим недоразвитием речи. В.И. Селиверстов классифицирует дидактические игры также в зависимости от коррекционных задач: — игры для формирования правильного звукопроизношения; — игры для развития грамматического строя речи; — игры для развития связной речи. Каждый исследователь определяет дидактическую игру по-своему, ставя во главу угла то, что, по его мнению, является наиболее значимым, для её характеристики. Некоторые исследователи считают дидактическую игру практикой развития: ребёнок играет потому, что развивается и развивается потому, что играет. С.Л. Рубинштейн говорил о том, что обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребёнка — на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, которые она диктует [3].
Некоторые современные учёные не считают дидактическую игру игрой в полном смысле этого слова. А.М. Новиков утверждает, что дидактическая игра не является игрой прямом смысле этого слова, поскольку эта форма деятельности преследуют определённую цель, в данном случае учебную. А подлинная игра цели не имеет. Учебные игры во всех модификациях являются некоторым симбиозом игровой и учебной деятельности» [57]. Также он рассматривает игру, как одну из форм организации учебной деятельности. Специалисты разграничивают понятия игра и игровая деятельность, подчеркивая, что последняя, в сравнении с игрой, является понятием более узким, предполагающим особую деятельность детей по моделированию мира, которую можно формировать и развивать [58].
Разграничивая понятия игра и игровая деятельность, исследователи подчёркивают, что игровая деятельность по сравнению с игрой, понятие более узкое, оно предполагает специальную деятельность детей по моделированию мира, которую можно формировать и развивать. «На основе игровой деятельности у ребёнка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребёнку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие». Игровая деятельность — это такой вид деятельности, в процессе которого создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Объектами в данном случае являются определённые явления и процессы, которые подлежат игровой имитации окружающего мира. Субъектами — познающий ребёнок или группа детей. Реальный объект замещается мысленной или наглядной условной моделью [55]. Это становится возможным потому, что объект заменяется другим объектом такого же рода или класса, обладающего для действующего субъекта тем общим, типичным, что характерно для определённого рода, класса объектов. Игровая деятельность — это деятельность, связанная с условностями. Специалисты отмечают, что игровая деятельность — «самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности».
Принимая во внимание мысль В.П. Белянина о том, что «речевая деятельность включена в другие виды деятельности человека и сама по себе самостоятельным видом деятельности не является» [49], важным оказывается объединение речевой деятельности с игровой. Это становится особенно важным при организации коррекционного обучения в детском саду, поскольку , в данном случае приходится организовывать учебную деятельность дошкольников, при том, что в этот возрастной период и при их ступени психического развития наиболее естественной является игра. Игровая деятельность, являясь у 5-6 летних детей ведущей, как говорилось выше, может способствовать решению коррекционных задач. В игре, организованной на занятии, «создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт» [50]. Большой потенциал игры в коррекционно-педагогической работе видит В.И. Селиверстов, подчёркивает, что игра способствует созданию условий для общения, развитию речевой активности формированию коммуникативных навыков. В коррекционно-педагогической работе он считает важным осуществлять «содержательное единство» между работой по развитию игровой деятельности детей и другими направлениями (изобразительной деятельностью, развитием речи, музыкальными занятиями и т.п.) [51].
Игровая деятельность дошкольников с ОНР имеет некоторые особенности. Специалисты указывают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи своеобразие игровой деятельности проявляется в неустойчивости интереса к игре: дети с ОНР не способны к длительной игровой деятельности [52]. Кроме того, недостаточная речевая активность детей с ОНР, обусловленная системным речевым недоразвитием, отрицательно сказывается на формировании игровой деятельности [53].
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нуждаются в коррекционном воздействии все виды деятельности, в том числе и игровая. Применение в логопедической работе игровой деятельности является не только средством развития речи (в данном случае её грамматической стороны), но и средством развития самой игровой деятельности, что, в конечном итоге способствует развитию всех психических процессов ребёнка с общим недоразвитием речи [51].
Вывод
Для осуществления речевого общения необходимо уметь выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-грамматических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо. Только освоив определённые языковые закономерности, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи. Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он не скован в общении со сверстниками, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.
Исследования Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей лексико-семантической и структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают большие трудности в программировании высказывания [5], в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
В отличие от детей с нормально развивающейся речью, дети с недоразвитием речи не могут овладеть грамматической стороной речи спонтанно и нуждаются в специально организованных занятиях, где происходит формирование и развитие всех составных частей грамматики: словоизменения, словообразования, синтаксиса.
Определение игры как ведущего вида деятельности в дошкольный период требует создания условий для организации на специальных занятиях игровой деятельности, чему способствует применение наглядно-игровых средств, которые, с одной стороны, выполняют функцию перцептивного подкрепления вербально представляемого материала, с другой — способствуют организации игры. Так как игровая деятельность у дошкольников с ОНР, также как и другие виды деятельности, нуждается в развитии, необходимо применение на занятиях специально разработанного комплекса наглядно-игровых средств, которые способствуют развитию не только грамматической стороны речи, но и самой игровой деятельности.
Глава 2. Исследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента. Характеристика детей экспериментальной группы
Цель исследования: выявить особенности грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и определить пути их коррекции.
Задачи исследования:
- Определить содержание методики исследования грамматического строя речи.
- Провести констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.
- Сопоставить экспериментальные данные, полученные в ходе диагностики уровня развития грамматического строя (словоизменения, словообразования и синтаксиса) у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным уровнем речевого развития.
- Определить методические рекомендации по коррекции грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.
В работе были использованы следующие методы:
- Организационные — сравнение, изучение динамики;
- Эмпирические — наблюдение, экспериментальные ( констатирующий эксперимент), биографические методы;
- Количественный и качественный анализ полученных данных;
- Интерпретационный метод;
- Анализ литературных данных.
Организация констатирующего эксперимента
Исследования проводились в период с декабря 2017 года по март 2018 года на базе МБДОУ детский сад № 121 комбинированного вида города Батайска. В исследовании приняли участие 2 группы по 10 детей 6-7 летнего возраста: первая группа — контрольная (дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием), вторая — экспериментальная (по результатам обследования детей у психоневролога, отклонений в психическом развитии не отмечается, по заключению психолого-медико-педагогической комиссии был поставлен диагноз – общее недоразвитие речи III уровня речевого развития в сочетании со стертой дизартрией, слух и зрение сохранны).
Этапы исследования:
- Подготовительный: изучение и анализ литературных источников по теме исследования; постановка проблемы; определение цели и задач;
- Основной: проведение констатирующего эксперимента по выбранной методике;
- Заключительный: выбор методических рекомендаций к проведению коррекционной работы; обобщение результатов, формирование выводов, оформление выпускной квалификационной работы.
Взаимодействие экспериментатора и ребёнка было направлено на то, чтобы выявить:
-какие грамматические средства сформированы к моменту обследования,
-какие грамматические средства не сформированы к моменту обследования;
-характер несформированности грамматических средств.
Экспериментальную группу составили десять детей 6-7 летнего возраста. У всех испытуемых наблюдалось общее недоразвитие речи (III уровня речевого развития) в сочетании со стёртой дизартрией.
В анамнезах обследуемых детей имеются ссылки на пренатальную патологию: гестозы 1 степени, острые вирусные заболевания матерей во время беременности, а так же патологию родов : затяжные или быстрые роды, гипоксия, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у всех детей наблюдались частые вирусные заболевания, у одного – установлено поражение центральной нервной системы, желтуха новорожденных, вегето- сосудистая дистония по гипертоническому типу, астигматизм и т.д. у некоторых родителей так же есть нарушения произношения. Таким образом, анамнезы детей с общим недоразвитием речи носят отягощенный характер.
Процесс исследования начинался с установления контакта с ребёнком. Учитывалось психическое состояние каждого ребенка и вследствие этого все задания предоставлялись в доступной игровой форме.
В ходе исследования были выявлены психолого-педагогические особенности детей. Также было установлено, что грамматический строй речи у детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрасту.
В качестве примера можно привести некоторые характеристики обследуемых детей:
Девочка 6 лет 2 месяца.
Речевая среда благоприятная. Ребенок от второй беременности. Во время беременности у матери наблюдался гестоз 1 степени. Во время родов использовалась механическая стимуляция. Ребенок находился на искусственном вскармливании. Начал держать голову с 2,5 месяцев, сидит с 8 месяцев, ходит 1 года 2 месяцев.
Ранее речевое развитие замедленно: первые слова к 2,3 годам, фразовая речь к 2,11 годам. В первые годы жизни болела краснухой в 3 месяца, отит в 10 месяцев. До двух лет ребенок часто болел ОРВИ. Отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения, нарушение звукослоговой структуры слова в многосложных словах, недоразвитие фонематического анализа. В речи встречаются грубые ошибки в словообразовании. Скудный словарный запас. Связная речь развита плохо, наблюдается аграмматизмы в устной речи.
Мальчик 6 лет 7 месяцев.
Речевая среда благоприятная. Ребенок от первой беременности. Беременность протекала без осложнений. Натальный период: роды в срок, применение химической стимуляции, гипоксия в родах. Начал держать голову с 2 месяцев. Сидит с 6,5 месяцев, стоит с 7,5 месяцев, ходит с 10,5 месяцев. Перенесённые заболевания до года: ОРВИ; после года: ОРВИ, пневмония, постнатальное поражение центральной нервной системы. Речевое развитие: первые слова к 1,7 года, фразовая речь с 2,6 лет. Отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения: боковой сигматизм свистящих, увулярный ротацизм. Скудный словарный запас. В речи встречаются ошибки при словоизменении и словообразовании. Связная речь развита плохо, наблюдается аграмматизмы.
2.2. Научно-теоретические основы исследования
Проведя анализ научно – методической литературы в аспекте проблемы исследования, это послужило основой для выбора методики исследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. При разработке методики экспериментального исследования опирались на следующие положения:
— о грамматическом строе языка как системе языковых единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса (Т. Н. Ушакова, Г. А Черемухина, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохин);
— о функционировании грамматического компонента языковой способности в речевой деятельности. Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапах внутреннего программирования и развертывания программы вначале на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, а затем — исполнительского звена и последнее это контрольный блок, соединение замысла и исполнения.
— о формировании грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) в онтогенезе, которое осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [28].
— об общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом как речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи (Н. С. Жукова, Мастюкова Т.Б., Т. В. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).
— игровая деятельность, как основная и ведущая в дошкольный период (А.Н. Леонтьев, И.А. Сикорский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.)