Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основания формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста средствами игры в условиях реализации ФГОС дошкольного образования
1.1.Особенности развития грамматических навыков речи старших дошкольников с учетом требований ФГОС дошкольного образования
1.2. Роль игры в подготовительной работе по освоению грамматического строя старшими дошкольниками в условиях детского сада
1.3.Создание предметно-развивающей среды, обеспечивающей эффективность освоения грамматического строя речи детьми старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по реализации подготовительной работы, направленной на формирование грамматического строя речи старших дошкольников средствами игры
2.1. Выявление первоначального уровня освоения грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе
2.2. Реализация программы по реализации подготовительной работы со старшими дошкольниками с целью освоения грамматического строя речи с помощью игр на формирующем этапе
2.3. Оценка результативности проведенной работы по освоению грамматических навыков детей на контрольном этапе
Вывод по второй главе
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность исследования. В процессе полноценного развития речи грамматическая сторона речи – важный элемент.
В образовательной области «Речевое развитие» действующий ФГОС ДО определяет ряд задач по формированию устной речи дошкольников, в том числе обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи. Тем самым авторы ФГОС ДО подчеркивают связь грамматической стороны речи с другими разделами речевого развития — с формированием словаря и освоением связной речи дошкольниками. Словарь создает основу для освоения грамматических навыков, а грамматические навыки служат базой для формирующейся диалогической и монологической речи детей. ФГОС ДО подчеркивает, что в перспективе развития дошкольников грамматические навыки значимы для создания предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) таких, как: рассказывание сказок с элементами драматизации, декламация, чтение слоговое и чтение целыми словами, интерес к речевому творчеству и др. Овладение грамматическим строем речи значимо для общения, реализации совместной деятельности, бесконфликтного взаимодействия ребенка с окружающими, для подготовки к школьному обучению.
Грамматический строй речи — это умение словоизменять и словообразовывать слова, т. е. умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами и др.
Грамматический строй речи изучали такие ученые, как Г.О. Винокур, В. В. Виноградов, Е.М. Галкина– Федорук, К.В. Горшкова, А.В. Дудников, Т.Ф. Ефремова, Е.А. Земская, П.А. Лекант, Н.М. Шанский и др.
Своевременное формирование грамматического строя ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития. Освоение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности.
Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, наличие активной речевой практики, состояния нервной системы ребенка.
Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Речь способствует развитию личности ребенка в целом, расширяет его знания, его кругозор, помогает общаться с окружающими, осознать правила поведения.
В работах М. М. Алексеевой, Ф. А. Сохина, Е. И. Тихеевой, В. И. Яшиной и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи.
Понятно, что дошкольники не могут овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка сразу, поэтому все лексико-грамматические категории изучаются в порядке возрастающей сложности. Но при изучении грамматических тем, разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз. Однако личный опыт у детей неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.
Успешность обучения детей в школе также во многом зависит от уровня овладения ими грамматическим строем речи. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня освоения грамматики.
Однако развитие грамматического строя речи у детей до настоящего времени представляет собой актуальную проблему. В речи детей часто встречаются аграмматизмы, т. е. ошибки и трудности в овладении грамматическими формами речи. Вот основные из них: 1) искажение родовых окончаний в начальной форме («красная пальто», «дядя ушла», «машина поехал»); 2) неверное использование форм в ед. и мн. числа («красивый шары», «красными ягоды», «машины едет»); 3) ошибки в употреблении падежных форм («слепили баба», «много девочки»); 4) ошибки в употреблении предлогов («книга столе», «листики на дерево») и др., что обусловлено значимостью овладения грамматикой для дошкольников и социальной адаптации детей.
Изучению особенностей усвоения детьми грамматически правильной речи посвящены исследования М. М. Алексеевой, А. Н. Гвоздева, В. В. Гербовой, В. И. Логиновой, Е. М. Струниной, В. И. Яшиной, Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, А.П. Иваненко и др.
Проведенный анализ литературы показал, что очевидна необходимость поиска наиболее эффективных методических и педагогических путей преодоления данного нарушения. Поиск различных направлений в работе остается актуальным и по сей день.
Одним из средств развития грамматического строя речи детей дошкольного возраста может являться ее подготовительная работа через игру.
Игра – важная развивающая техника для детей, которая всегда интересна. Речевые игры – это метод повышения мотивации в развитии речевых умений и навыков, эмоционально окрашенный, вызывающий живой интерес к деятельности детей. Именно игры помогают выработать умение правильно усваивать грамматические формы родного языка, преодолевая при этом определенные трудности. Поэтому, наверное, игра в истории развития педагогических систем была связана с образовательными задачами. Исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий обнаруживаются в игровой деятельности детей.
В связи с этим мы считаем необходимым проведение исследования возможностей подготовительной работы при овладении навыков словоизменения и словообразования дошкольниками через игру.
Объект исследования: формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в игре.
Предмет исследования: подготовительная работа по освоению грамматическим строем речи дошкольниками через игру.
Цель работы: теоретическое и экспериментальное исследование грамматического строя речи детей дошкольного возраста, разработка и реализация программы подготовительной работы по освоению грамматического строя речи дошкольниками через игру.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность подготовительной работы по формированию грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста возрастет при следующих условиях:
1) если в процесс освоения грамматического строя речи детей будут интегрированы различные игры (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, подвижные, хороводные и др.);
2) если игровые методы и приемы будут включены в разные формы образовательного процесса (в содержание НОД, совместную с педагогом и свободную деятельность детей);
3) если будет создана предметно-развивающая среда, способствующая освоению грамматических навыков детьми.
На основе гипотезы и цели исследования определяются следующие задачи:
- Изучить соответствующую психолого-педагогическую литературу по теме.
- Оценить роль игры в ходе подготовительной работы по освоению грамматического строя речи дошкольниками.
- Разработать содержание программы по реализации подготовительной работы, направленной на формирование грамматических навыков у детей средствами игры.
- Реализовать опытно-экспериментальное исследование на базе дошкольного образовательного учреждения.
- Оценить результативность исследования и сделать выводы.
Теоретико-методологическая база исследования:
— концепции о закономерностях речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев и др.);
— методические положения о формировании грамматического строя речи у старших дошкольников (А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева и др.);
— идеи о роли игровых приемов в обучении дошкольников (А.К. Бондаренко, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования:
— теоретические: метод изучения научной и учебно-методической литературы, метод проектирования образовательного процесса, метод психолого-педагогической интерпретации экспериментальных данных;
— эмпирические: наблюдение, диагностические методы, опросные методы, педагогический эксперимент, метод качественно-количественного анализа практических данных, метод их математической обработки.
Исследование проходило в г. Междуреченске МБДОУ «Детский сад № 26 «Журавушка».
В исследовании приняло участие 20 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6-7 лет.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены особенности подготовительной работы по освоению грамматического строя речи дошкольниками через игру.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа может быть использована для подготовительной работы по освоению грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях педагогической работы ДОУ.
Структура работы. Квалификационная работа состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, выводов, заключения, списка литературы из 53 источников. Работа изложена на 80 страницах, содержит 5 таблиц и 7 рисунков.
Глава 1. Научно-теоретические основания формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста средствами игры в условиях реализации ФГОС дошкольного образования
1.1 Особенности развития грамматических навыков речи старших дошкольников с учетом требований ФГОС дошкольного образования
Грамматический строй речи — это взаимодействие слов друг с другом в словосочетаниях и предложениях. Он объединяет морфемику, синтаксис и словообразование (4).
Грамматика — это дисциплина, которая изучает строй языка и его законы. Благодаря ей речь становится сформированной и понятной для всех окружающих. К. Д. Ушинский считал, что грамматика — это логика языка. У дошкольников, которые осваивают его, формируется и интеллект.
Грамматический строй речи — это умение словоизменять и словообразовывать слова, это умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами.
Термин «словоизменение» обозначает систему соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. А.В. Дудников (13) считает, что все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, могут различаться только грамматическим значением при одинаковом лексическом значении. При словообразовании лексическое значение отличается, следовательно, слова не могут быть одной и той же лексемой.
Группа авторов, Е.М. Галкина– Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский, (10) придерживаются мнения, что в описаниях грамматики языка можно выделить классы слов (грамматические разряды). Каждый грамматический разряд отличается своей системой словоизменения. Авторы обращают внимание на то, что в каждом таком классе слова изменяются по определенным грамматическим категориям. Например, категории падежа и числа являются словоизменительными для класса русских существительных; категория падежа — для класса местоимений-существительных; категории падежа, числа, рода и одушевленности-неодушевленности – для класса, включающего притяжательные прилагательные, местоимения-прилагательные и порядковые числительные.
А.В. Дудников (13) определяет словоизменение как механизм, который обеспечивает выражение грамматических значений в словах какого-либо языка. Этот механизм состоит, во-первых, из суффиксов (окончаний) и других грамматических средств, во-вторых, из правил их комбинации и, в третьих, из всевозможных правил соединения этих грамматических знаков с основами.
Грамматические категории, которые выражаются средствами словоизменения, П.А. Лекант (41) называет словоизменительными; те категории, которые используют словообразование, называется словообразовательными.
Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка (17).
На изучение словообразования большое значение оказали работы В. В. Виноградова (7). В работах В.В. Виноградова словообразование формируется как самостоятельная научная дисциплина. Сформулировано положение о связи словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке, впервые словообразование выделено как самостоятельная научная дисциплина, охарактеризованы специфические особенности этой науки (1).
Е.А. Земская даёт определение словообразованию как особому разделу науки о языке, включающий две составные части – морфемику и непосредственно словообразование (18).
По мнению Т.Ф. Ефремовой словообразованием является образование слова от другого при помощи определенной операции, подразумевающей содержательное и формальное изменение характеристики слова. Предметом словообразования является слово, способы его образования (15). Слово, которое получено в итоге хода словообразования, называют мотивированным или производным. Исходное же слово называют мотивирующим или производящим. Словообразование в виде языкового процесса называется также деривацией, а его результат — дериватом. К основному словообразовательному процессу относят аффиксацию словосложение, конверсию др.
Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.
В середине 50-х годов появляются многочисленные работы по различным вопросам словообразования Е.А. Земской (18), Н.М. Шанского (40) и др. В этих работах рассматриваются теоретические вопросы: соотношение морфемного и словообразовательного анализа, связи слов в словообразовательном гнезде, морфологические явления при словообразовании, типы словообразовательных значений, типы словообразования др.
Итак, в нашем исследовании под словообразованием мы будем понимать образование новых слов (дериватов) от однокоренных слов и возникшее в результате этого формально-семантическое соотношение между дериватом и его производящим словом.
Г.О. Винокур сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. Предложенные им принципы словообразовательного анализа приняты в настоящее время большинством исследователей русского словообразования (2).
В работах В.В. Виноградова словообразование формируется как самостоятельная научная дисциплина. Сформулировано положение о связи словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке, впервые словообразование выделено как самостоятельная научная дисциплина, охарактеризованы специфические особенности этой науки (7).
Имеется диахроническое и синхронное словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальный процесс образования одного языкового знака от другого на протяжении всего формирования языка, а также историческое изменение словообразовательного состава отдельного слова (в частности, через опрощение и переразложение). Синхронное словообразование рассматривает не столько процесс, сколько отношение между словами, которые сосуществуют в одной синхронной среде языка (49).
Основное понятие словообразования — это словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно говорит об отношении, связывающим мотивирующие слова с производными (дериватами). Производные слова сложнее мотивирующих и формально, и семантически. Так, слово пересчитать — это производная от глагола считать, так оно образовано от него через присоединение приставки пере. Он является сложным как формально, так как в его составе имеется звуковой сегмент пере-, так и семантически, так как в толковании слова пересчитать имеется отсылка к глаголу считать (49).
Другое важное понятие словообразования — это словообразовательное значение. Речь идет, в первую очередь, о значении аффикса, применяемого в рамках общего словообразовательного шага. Анализируя ряд аналогичного шага с различным мотивирующим словом, в котором принимает участие данный аффикс, можно отметить, что имеется 2 главных подхода для выделения словообразовательного значения. При первом его определяют с помощью «семантических вычитаний»: как повторяющийся семантически сегмент между производным и мотивирующим словом. При втором подходе его определяют в виде общей части семантики соответствующего производного слова.
Производное слово, относящееся к общей части речи и образованное при помощи одних и тех же операций с одним и тем же значением, образует словообразовательные типы (2).
Словообразование имени (существительного, прилагательного, местоимения, числительного) называется склонением, а словообразование глагола — спряжением. Обычно в языке бывает класс неизменяемого слова, на которое понятие словообразование не распространяется. В русском языке в данный класс входят: предлог, союз, частица и др.
По Е.А. Земской, словообразование определяется еще и другим способом – в виде механизма, обеспечивающего выражение грамматического значения в слове какого-либо языка. Данный механизм состоит, во-первых, из инвентаря суффикса (окончания) и другого грамматического средства, во-вторых, из правила их комбинирования и, в третьих, из всевозможного правила соединения этого грамматического знака с основой (18).
В узком смысле словообразование имеет в себе только морфологическое грамматическое средство (т.е. суффикс, префикс и т.п.). В данном случае и лексические, и грамматические значения выражаются в пределе единичного слова. В обширном смысле словообразование содержит в себе, кроме этого, служебное слово и частицу.
Грамматическая категория, которая использует словообразование, называется словообразовательной. Например, словообразовательная категория — это уменьшительная форма существительного и прилагательного, имя писателя, разные способы действия (8).
Описание морфологического состава слова, развитие процесса словообразования содержит в себе исключительные значения для развивания лингвистической способности учащегося и его общего развития. Нельзя оценить роль понимания состава слова в процессе обучения чтения и письма, в дальнейшем в усвоении учащимся грамматического знания и орфографического навыка.
В русском языке существует четыре основных способа, каждый из которых имеет свои градации и особенности (42):
Самым продуктивным в русском считается морфологический способ. Он подразумевает создание новых слов при помощи морфем. Внутри него различают несколько видов словообразования при помощи морфем. Морфемой же называют значимую минимальную единицу языка, входящую в состав слова, имеющую собственное значение.
С этой точки зрения морфологический способ словообразования делится на:
Приставочный, когда аффикс предшествует корню. (Всегда — навсегда, хорошенький — прехорошенький, ехать — выехать, свет — рассвет).
Суффиксальный. Аффикс стоит после корня, а присоединяется к его основе. (Работа — рабочий, писать — писавший, ткач — ткацкий, хороший — хорошенький).
Приставочно-суффиксальные способы словообразования, как видно из названия, образуют новое слово путем одновременного присоединения к основе префикса и постфикса. (Окно — подоконник, писать — расписаться, осень — по-осеннему). Наиболее часто так образуются глаголы (ходить — расходиться), существительные (снег — подснежник).
Бессуффиксный способ словообразования заключается в том, что слово «сбрасывает» окончание и суффикс. Чаще всего так образуются отглагольные существительные. (Нагревать — нагрев, бранить — брань). Но возможны и другие варианты (Широкий — ширь, черный — чернь) (42).
Сложение. Слова могут образовываться путем сложения целых слов (кровать-диван, телефон-автомат), основ слова (зарплата, спортзал), при помощи соединительных гласных (сталевар, следопыт), из начальных букв (МГУ, ГИБДД, ТЮЗ, МХАТ).
Существуют другие способы словообразования (42):
- Лексико-семантический. В этом случае одно известное слово как бы расщепляется на омонимы (разные по значению, но похожие по произношению или написанию слова). Этот способ — яркое подтверждение динамичности языка как явления. Семантика слова меняется, потому что с течением времени разные значения многозначных слов отдаляются либо их связь утрачивается. (Боксер — спортсмен и собака, эфир — газ и термин телевещания, коса — инструмент, речная коса, женская прическа, губка — класс беспозвоночных, изделие из поролона).
- Морфолого-синтаксический, при котором слово «меняет» часть речи. (Ванная (прил.) комната — ванная (сущ.), мороженое, пирожное).
- Лексико-синтаксический, позволяющий образовывать новое слово путем слияния двух «старых» (морозоустойчивый, сейчас, сиюминутный). Все перечисленные способы словообразования характерны для русского и славянских языков, они служат инструментом для пополнения словарного состава.
Однако не только вновь образованные слова пополняют лексикон. Стоит упомянуть такое явление, как заимствование из других языков. Это явление, с одной стороны, не имеет отношения к словообразованию. С другой стороны, от заимствованных при помощи перечисленных способов словообразования часто образуются новые слова (особенно в разговорной речи). Так появились комп (от компьютер), флэшка (от флэш-карты).
Словообразование, как и все другие слои языка, четко нормировано. Нормы закреплены в словарях, учебниках, сводах правил.
Решение проблем обогащения словарным запасов путем восполнения процесса словообразования, развитие морфемных правил заключает большую возможность развития интереса у детей к окружающему миру языка (33).
Таким образом, грамматический строй речи — это умение словоизменять и словообразовывать слова, это умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами.
Словоизменение — создание парадигмы для слова. Например, если изменить существительное по всем грамматическим данным, то появляется его парадигма. При этом лексическое значение фонемы сохраняется.
Под словообразованием мы будем понимать образование новых слов (дериватов) от однокоренных слов и возникшее в результате этого формально-семантическое соотношение между дериватом и его производящим словом.
Процесс словообразования в русском языке отражается постоянными изменениями в словарном составе языка, обусловленными различными переменами в жизни нашего общества.
Грамматический строй речи — это объект, который формировался на протяжении множества лет. Основой для его изучения является познание отношений и окружающей действительности. Однако в первое время речь ребенка с точки зрения синтаксиса бесформенна.
Говоря об онтогенезе грамматического строя у детей, следует указать на существование лингвистической периодизации А.Н. Гвоздева, в основе которой лежит процесс освоения грамматики. А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появлений различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов:
- Период различных частей речи;
- Период словосочетаний;
- Период разных видов предложений.
По определению А.Н. Гвоздева, к 3 году у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории (11).
Отмеченные этапы не смогут содержать жестких, точных границ. Любой из них размеренно переходит в последующий. Ради того, чтобы процесс речевого формирования ребенка проходил в положенный срок и правильно, нужны конкретные условия. К примеру, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым; обладать нормальными интеллектуальными способностями; обладать нормальным слухом и зрением; владеть необходимой психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; обладать хорошим речевым окружением. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие детей дает возможность ему регулярно усваивать ранее не известные понятия, увеличивать запас знаний и понятий об окружающем. Таким образом, речь, её формирование самым тесным образом связаны с развитием мышления.
Предлоги в составе речи играют немаловажную организующую роль. Они занимают внушительное место и по частоте применения в языке. В частности, простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов (11).
В сегодняшней лингвистике предлог принадлежит к служебным словам, которые выражают взаимозависимость одних слов от других в словосочетании или предложении. В основе собственной служебной функции и по той причине, что как правило не применяется в отдельности в качестве независимого члена предложения.
Классификация предлогов сформирована на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на категории по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); предусматривается при этом общеисторический период их образования (возникновение из разных частей речи).
Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в разных предложно-падежных конструкциях, содержит разные значения.
Результаты изучений детской речи демонстрируют, что по мере освоения грамматического строя языка в речи детей возникает существенное количество различных предлогов в комбинации с различными косвенными падежами. Согласно данным А. Н. Гвоздева, «в шестилетнем возрасте при обычном развитии дошкольник применяет 21 предлог» (11, с. 50). В речи детей встречаются обозначения следующих связей: пространственных, временных, образа действия, цели, совместности действия, принадлежности. Однако при абсолютно всем многообразии отмечаемых отношений особое место занимают предлоги, означающие пространственные отношения.
При обычном развитии речи можно установить следующий ход развития предлогов (11):
2 года 2 месяцев – 2 года 6 месяцев при склонении существительных в родительном падеже появляются предлоги у, из со смыслом направления (из дома); в творительном со смыслом совместности действия с предлогом с (с мамой); в предложном со смыслом места с предлогами в, на (на столе).
2 года 6 месяцев — 3 года при склонении существительных в родительном падеже появляются предлоги для, после; в винительном падеже предлоги через, под. 3–4 года родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо.
Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги. К трем-четырем годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, до, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.
К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов.
Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.д.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.д. Таким образом, предложно-падежные конструкции считаются трудными для дошкольников, их освоение совершается в протяжение продолжительного периода.
Только к началу 3 года жизни у детей начинается создаваться грамматический строй речи.
Среди затруднений в освоении морфологии родного языка А.Н. Гвоздев отмечал образование (11):
- Окончания существительных множественного числа в родительном падеже.
- Множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных. Склонение существительных, обозначающих животных.
- Употребление несклоняемых имен существительных.
- Род существительных, особенно средний.
- Ударение при склонении существительных:
— постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно)
— подвижное ударение (место его меняется при склонении)
-перенос ударения на предлог.
Сравнительной степени прилагательных:
— простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, особенно с чередованием согласных.
— при помощи других корней: хороший – лучше, плохой – хуже.
Глагольных форм:
— спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);
— спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных фор
мах: есть, дать;
— настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение
глаголов с чередующимися звуками, особенно таких.
- Склонение некоторых местоимений, числительных.
- Страдательных причастий
- Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, характерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный характер.
М.М. Алексеева (1), Н.И. Лепская (23), А.Г. Арушанова (3) и др. обсуждали проблему развития словообразования детей в норме речевого развития.
Ими было отмечено, что в 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).
В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята — котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.
В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).
В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова (23).
Т.Н. Ушакова выделила 3 основных принципа образования детьми новых слов (47) 1) часть какого-нибудь слова («осколки слов») используются как целое слово: прыг — прыжок; 2) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга — пургинки (снежинки), помощь — помогание, страшные — страшность; 3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): ворунишка — вор и врунишка, бананас — банан и ананас (47).
А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования: 1) 2.6 до 3.6 -4.0 лет — накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. В этот период собственно словопроизводство носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки; 2) 3.6 — 4.0 до 5.6 — 6.0 лет — активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. Именно в этот период зарождается и развивается словотворчество, в котором условно выделяются три формы: исполнительная (представленная образованиями по аналогии), ориентировочно-исследовательская, т.е. пробующие действия, и собственно словотворческая; 3) после 5.6 -6.0 лет — усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Ребенок постигает правила словообразования (42).
Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
А. Н. Леонтьев определяет 4 этапа в становлении речи ребенка (8):
1-й — подготовительный — до 1-го года;
2-й — преддошкольный период первоначального овладения языком — вплоть до 3 лет;
3-й — дошкольный — вплоть до 7 лет;
4-й — школьный.
Остановимся подробно на характеристике этих этапов.
Согласно А.Н. Леонтьеву, первый этап — подготовительный (с момента появления на свет детей вплоть до 1-го года) (8).
С момента появления на свет у детей возникают голосовые реакции: крик и плач. Разумеется, они ещё весьма далеки от звуков человеческой речи. Но и крик, и плач содействуют формированию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через 2 недели можно уже отметить, что малыш начинает отвечать на голос говорящего: перестает плакать, вслушивается, если к нему обращаются. К окончанию первого месяца его уже можно унять мелодичной песней (колыбельной). Затем он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или наблюдать за ним глазами. Скоро ребенок уже отвечает на интонацию: на нежную — оживляется, на резкую — плачет. Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го мес. — лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.
С 5 месяцев малыш слышит звуки, наблюдает у находящихся вокруг артикуляционные движения губ и стремится имитировать. Неоднократное воспроизведение какого-то конкретного движения ведет к закреплению моторного навыка (8).
Значения слов становятся все более обусловленными.
Второй этап — преддошкольный (с 1-го года вплоть до 3 лет). С возникновением у детей первых слов завершается подготовительный этап и наступает этап развития активной речи. В это время у детей появляется особое внимание к артикуляции находящихся вокруг. Он очень много и с удовольствием повторяет за говорящим и самостоятельно говорит слова. При этом ребенок перепутывает звуки, переставляет их местами, коверкает, опускает. Первоначальные слова детей носят обобщенно-смысловой вид. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может называть и объект, и просьбу, и эмоции. К примеру, слово каша может означать в различные моменты: смотри, каша; дай кашу; теплая кашка. Или слово папа может означать: пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять ребенка можно только лишь в ситуации, в которой или по поводу которой и совершается его взаимодействие со взрослым. По этой причине такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь малыш сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слова обретают общий вид. Возникает вероятность понимания словесного разъяснения взрослого, освоения знаний, накопления новых слов. В течении 2-го и 3-го годов жизни у детей происходит существенное увеличение словаря. Необходимо выделить, что разные ученые (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят различные количественные данные о увеличении словаря ребенка. Приведем более известные сведения о бурном развитии словарного запаса ребенка в преддошкольном этапе: к 1 г. 6 мес.-10-15 слов; к окончанию 2-го года — 300 слов (за 6 мес. почти 300 слов); к 3 годам — приблизительно 1000 слов (т.е. за год около 700 слов) (8) . Значения слов становятся все более определенными.
К началу 3-го года жизни у детей начинает создаваться грамматический строй речи. Первоначально малыш высказывает собственные желания, просьбы одним словом. Затем — простыми фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Затем со временем возникают компоненты согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 годам дети почти овладевают способностями использования форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, применяют многие падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превышает произносительные способности (8).
Третий этап — дошкольный (с 3 до 7 лет).
На дошкольном стадии у многих детей ещё замечается неверное звукопроизношение. Можно выявить недостатки произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — недостатки смягчения, озвончения интонации.
На протяжении времени с 3 до 7 лет у детей все более формируется опыт слухового контроля за своим произношением, способность поправлять его в определенных возможных вариантах. Другими словами, складывается фонематическое восприятие.
В данный момент не прекращается активное повышение словарного запаса. Активный лексикон детей к 4 — 6 г. достигает 3000 — 4000 слов. Значения слов к тому же более уточняются и во многом обогащаются. Однако зачастую дети ещё неправильно понимают либо применяют слова. Одновременно с этим подобное проявление говорит о «чувстве языка». Это означает, что у детей увеличивается опыт речевого общения и на его базе складывается чувство языка, умение к словотворчеству.
В дошкольный период дети овладевают связной речью. К началу 3-го года жизни у детей начинает создаваться грамматический строй речи. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений.
Итак, дошкольный возраст – период стремительного обогащения грамматически правильной речи. Его повышение находится в зависимости от обстоятельств жизни и обучения, по этой причине в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же года весьма разнятся между собою.
За время всего дошкольного периода в большей степени меняется характер усвоения морфологических категорий грамматического строя речи.