ОГЛАВЛЕНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
- 1.1. «Воспитание» и «семейное воспитание»: характеристика и специфические особенности понятий
- 1.2. Формирование и развитие взглядов на семейное воспитание
- 1.3. Организация психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в условиях образовательной организации
- Выводы по первой главе
- ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
- 2.1. Критерии, показатели и уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников
- 2.2. Содержание опытно-экспериментальной деятельности по созданию системы психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников
- 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников и их анализ
- Выводы по второй главе
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное развитие информационного общества, процессы мировой глобализации и интеграции, инновационные процессы, которые происходят во всех сферах жизнедеятельности человека, способствуют тому, что образование является приоритетным фактором развития социально-экономического, общественно-политического и духовно-культурной жизни любого государства. В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы сказано, что образование является стратегическим ресурсом улучшения благосостояния людей, обеспечения национальных интересов, укрепления авторитета и конкурентоспособности государства на международной арене. Поэтому современное образование является ключевым фактором общественного прогресса. В условиях сегодняшних вызовов общественно-политической и духовно-культурной жизни страны, проблема разработки и реализации сопровождения семейного воспитания школьников, является приоритетным фактором определения перспектив развития динамических и кардинальных изменений во всех сферах жизнедеятельности общества. Школа как один из институтов социализации человека, подготовки его к выполнению роли активного субъекта общественных процессов должна быть готова помочь современной семье соответствовать новым реалиям и тенденциям социального развития. Поэтому ведущей задачей современной школы является формирование личности, которая характеризуется жизнеспособностью и жизнестойкостью в быстроменяющемся мире, инициативностью, целеустремленностью, лидерским потенциалом, социальной активностью, конкурентоспособностью, мобильностью, способностью к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. Итак, модернизация отечественного образования призвана обеспечить соответствие процесса семейного воспитания школьников требованиям.
В связи с этим актуализируется потребность в основательном анализе и обобщении перспективного педагогического опыта по проблеме психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, что позволит семье противостоять деструктивным тенденциям в организации воспитательного процесса.
Вышеупомянутое нашло отражение в ряде нормативных документов: закон Российской федерации «Об образовании», указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. №599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 2012 г. №2148-р), письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 13 мая 2013 г. № ИР-352/09 «О направлении Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях».
В отечественной и мировой педагогике накоплен значительный опыт исследования проблематики семейного воспитания, его проектирования, содержания, потенциала. Этому способствовали труды таких ученых, как А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, Г. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер. В работах А.Ю. Гранкина, И.В. Гребенникова, И.В.Филина проанализированы взгляды советских педагогов (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) на проблематику содержания и организации семейного воспитания. Значительное внимание исследователи обращают не на анализ теории семейного воспитания, а на: непосредственное изучение особенностей семьи (Т.А. Маркова), специфику феномена «родительство» (И.С. Кон), различные виды деятельности детей в условиях семьи (Г.Н. Гришина, Д.О. Дзинтаре), влияние родителей на формирование и развитие личностных качеств детей (В.П.Дуброва, Л.В. Загик). Теории и практике воспитания посвящены работы А.Н. Бойко, А.Н. Коберник, А.В. Сухомлинской, В.Е. Штыфурак; методологическим и теоретическим основам личностно-ориентированного воспитания – И.Д. Беха, Е.В.Бондаревской, И.П. Иванова, С.В. Кульневич, К.Роджерса, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, Г.К. Яворской, И.С. Якиманской.
Несмотря на значительное количество работ по проблематике роли и значения образовательных организаций для семейного воспитания, все еще отсутствует целостная, системная, обоснованная теория организации и реализации его сопровождения.
Вышеизложенное позволяет определить существующую в современной теории и практике проблему исследования: содержание психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
Теоретический анализ роли сопровождения семейного воспитания для развития личности ребенка позволили сформулировать противоречие между потребностями практики реализации семейного воспитания школьников в систематическом и целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении и недостаточной разработанностью данного процесса в педагогической теории и практике.
Проблема и противоречие исследования обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников».
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке системы психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
Объектом исследования определено семейное воспитание школьников как специфический процесс.
Предметом исследования выступает содержание, формы и методы психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
В соответствии с темой, целью исследования была сформулирована гипотеза о том, что эффективность психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников возможна при реализации следующих педагогических условий: актуализация мотивации педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, совершенствование знаний педагогов и приобретение ими опыта организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников с использованием интерактивных методов, организация творческого взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
Для достижения цели, проверки и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1) охарактеризовать понятия «воспитание» и «семейное воспитание» как научные категории.
2) раскрыть особенности формирования и развития взглядов на проблематику семейного воспитания школьников.
3) выяснить сущность организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в условиях образовательной организации.
4) определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
5) описать содержание опытно-экспериментальной деятельности по созданию системы психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
Согласно гипотезе, цели, задач и концепции использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ отечественной и зарубежной педагогической и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по проблеме исследования, выяснения ключевых понятий исследования и изучения положительного опыта по этому вопросу в педагогической практике; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод независимых оценок, беседы с целью определения уровня сформированности инновационной направленности воспитательного процесса общеобразовательной школы; изучение и обобщение педагогического опыта, для исследования состояния проблемы на практике; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, заключительный этапы) с целью выявления результативности содержания психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания; методы математической статистики с целью обработки и сравнения результатов количественного и качественного анализа полученных данных.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе школ №1 и №2 пгт. Черноморское
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: уточнено содержание психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, выделены его критерии (обеспечивающий, процессуальный, личностный), обоснованы их показатели и охарактеризованы уровни (высокий, достаточный, средний, низкий); дальнейшее развитие получили представления о системе психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в условиях образовательной организации.
Практическая значимость исследования заключается в обеспечении методического сопровождения организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников. Основные положения, результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы педагогическими работниками в организации целенаправленного взаимодействия с родителями по проблемам семейного воспитания школьников.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, выводов к ним, заключения, списка литературы (83 источника), приложений на 4 страницах. Общий объем работы – 95 страниц (до списка литературы).
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. «Воспитание» и «семейное воспитание»: характеристика и специфические особенности понятий
Воспитание является одной из древнейших и вечных проблем человечества, оно является необходимым компонентом развития, функционирования и жизнедеятельности человека и общества. Поэтому осмысление содержания воспитания является объектом научных исследований философии, педагогики, социологии, психологии и многих других смежных наук. Понятие «воспитание» в русском языке является производным от слова хранить, выращивать.
В философии воспитание толкуется как целесообразное, произвольно направленное взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения [52], то есть рассматривается как социально-педагогическое явление.
В социологии под воспитанием понимают:
– сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности, обеспечивающий общественный прогресс и преемственность поколений [39];
– конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным развитием общества, с этносоциальными и социально-психологическими особенностями народа, сущность которого проявляется в приобщении к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений между людьми [72];
– процесс социокультурного становления и развития индивида, в ходе которого, в зависимости от направленности воздействия, осуществляется усвоение им социального опыта, знаний, образцов и норм поведения, ценностей культуры [73 с. 720];
– влияние на человека всего общества и всей действительности, которая содержит в себе не только положительную направленность, но и конфликты и противоречия [56, с. 67].
Приведенные определения показывают, что в социологии воспитание толкуется преимущественно как воздействие социальной среды на человека, в результате которого ею усваивается социальный опыт.
В психологии воспитание трактуется как:
– процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в процессе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, а также специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов;
– обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессе образования [41];
– деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду [72].
Итак, воспитание как психологическое явление является результатом взаимодействия внутренних психических процессов, которые под внешними воздействиями, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией образуют совокупность врожденного и приобретенного и проявляют индивидуальность личности.
Воспитание является базовым понятием и категорией педагогики как эмпирической и теоретической науки и определяется как:
– целенаправленное воздействие на воспитанника с целью формирования у него определенных качеств (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.С. Селиванов, С.А. Смирнов);
– процесс, основанный на педагогическом взаимодействии (Е.Н. Барышников, И.Д. Бех);
– целенаправленное создание условий для развития и стимулирования потенциалов внутреннего саморазвития личности (В.И. Гинецинский, Д.В.Чернилевский);
– социокультурный аспект, часть процесса социализации личности (В.С. Безрукова, Н.В. Бордовская, Л.И. Новикова, А.А. Реан);
– многогранный процесс духовного обогащения (В.А. Сухомлинский, В.П. Сазонов, И.Ф. Харламов);
– культурологический аспект воспитания как системы формирования творческой личности (И.А. Зязюн, Н.Н. Фицула, М.Д. Ярмаченко);
– управление процессом формирования личности (Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий).
Анализ научных позиций исследователей-классиков и современных научных наработок ученых-педагогов демонстрирует отсутствие единого подхода как к трактовке как самого феномена «воспитание», так и его специфических признаков согласно области применения (педагогика, психология, социология и др.). Однако ученые осуществляют попытки систематизировать данное понятие как сложное, многогранное, неоднозначное явление.
Так, Ю.К. Бабанский [58] считал, что понятие «воспитание» может использоваться в следующих значениях: в широком социальном смысле – речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общества и всей действительности, которая содержит в себе не только положительную направленность, но и конфликты и противоречия, то есть под влиянием социальной среды личность может не только формироваться, но и деформироваться; в широком педагогическом смысле – имеется в виду воспитание в плоскости функционирования школ, техникумов, университетов и других образовательных учреждений, в которых сотрудники пользуются педагогической теорией и ее практическими методическими рекомендациями; в узком педагогическом смысле воспитание является целенаправленной воспитательной деятельностью педагога с целью достижения определенной цели; в предельно узком смысле – педагог или родители решают конкретную индивидуальную проблему воспитания или перевоспитания.
Исследуя воспитание как психолого-педагогическое явление, С.Д. Поляков выделяет три круга его значений: «широкий» – воспитание как социальный процесс трансляции культуры от поколения к поколению; «средний» – как целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и «узкий» – как целенаправленное воздействие на личность ребенка [64, с. 55].
Воспитание, по мнению В.И. Гинецинского, является процессом сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, который приводит к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности [22]. По утверждению ученого, его можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях: I уровень – социэтарный – определяет воспитание как постоянную функцию общества; II уровень – институциональный – предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов; III уровень – социально-психологический – обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов; IV уровень – межличностный – определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками; V уровень – интраперсональный – процесс самовоспитания.
В.И. Гинецинский четко определяет уровни воспитания, добавляет интраперсональный уровень, тем самым подчеркивая активную роль воспитывающейся личности.
Анализ научных источников свидетельствует о том, что разноаспектность толкований феномена «воспитание» обусловлено наличием различных методологических подходов, концепций воспитания, представлений ученых и исследователей о формировании личности, о роли и месте педагога и воспитанника в воспитании. Поэтому это понятие толкуется как общественное явление, деятельность, система, действие, ценность, процесс, взаимодействие.
Воспитание как организованное педагогическое влияние преимущественно отражает только внешнюю сторону воспитательного процесса, то есть плоскость деятельности воспитателя, поскольку признает педагога единственным субъектом воспитательного процесса, без равноценного участия ребенка. В основе такого подхода оно является объектом педагогического процесса, а решающими факторами его развития признаются внешние воздействия, формирующие личность ребенка. Именно такой подход является основой традиционной системы отечественного образования, в которой, замечает И.А. Зязюн, человек является объектом, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, общих стандартов и нормативов [33].
Не отрицая важной роли влияния взрослого в воспитании, ученые настаивают, что эти влияния должны быть взаимными. То есть речь идет о взаимовлияниях, под которыми В.В. Москаленко понимает процесс «в котором происходит обуславливание индивидуальных действий, связанных с циклической зависимостью, когда поведение каждого из участников выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение других» [50, с. 168]. И.Д. Бех считает, что отражение воспитательных воздействий личности становится следствием взаимодействия, то есть результатом процессов, направленных навстречу друг другу [12].
В.С. Безрукова и С.Д. Поляков определяют воспитание как процесс трансляции опыта одним поколением и усвоение его другим, а в контексте этих идей – понимание личности ребенка как продукта отражения социального опыта [9].
В рамках такого подхода к воспитанию приоритет преимущественно отдается методам воспитательного воздействия на сознание ребенка, в процессе которого он усваивает социальные ценности, мораль, социокультурные нормы поведения, правила общения, межличностные контакты. В то же время вне поля зрения остаются личностные потребности и личностное развитие ребенка, не признается его право на иррациональность в поступках, отсутствует формирование потребности и приобретения навыков к самопознанию, саморазвитию и самореализации.
Несмотря на то, что воспитание в широком смысле является социальным явлением, сущность его усматривается не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизведении установленных форм общественной жизни в пространстве культуры [42]. Поэтому необходимо обеспечение жизнедеятельности личности во всем богатстве ее субъектности, что составляет главное содержание обучения и образования.
Другим подходом к воспитанию является понимание его как процесса целенаправленного создания условий для развития ребенка, положительное влияние которых педагог усиливает, а отрицательный – нейтрализует. Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина, исследуя современные подходы и концепции воспитания, отмечают, что стоит управлять не личностью, а процессом ее развития. Авторы уточняют, что «…приоритет в работе воспитателя отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности; вместо этого выдвигаются на первый план методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность» [74]. То есть управление развитием личности ребенка должно осуществляться путем создания определенных условий, в которых ребенок непринужденно развивается.
Актуальными для современного воспитания являются педагогические идеи выдающегося ученого-педагога Г. Ващенко, который видит ребенка как субъекта воспитания. Признавая преимущество теории свободного воспитания, основу которой составили идеи Дж. Дьюи, Е. Кей, Н. Монтессори, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, известный ученый в то же время предлагал ориентироваться на «средний путь».
Г. Ващенко подчеркивал, что лучшим воспитанием является то, при котором ребенок субъективно самостоятелен, но объективно находится под продуманным и мудрым руководством педагога. Поэтому основная проблема педагогики, по его мнению, – сочетание свободного развития ребенка с педагогическим руководством воспитателя [20, с. 406]. Под педагогическим руководством автор понимал открытие педагогами перед учащимися широкого круга выбора, которое априори не может открываться самим ученикам через их ограниченный жизненный опыт.
В современной педагогике распространена позиция ученых, которые воспитание трактуют как взаимодействие его участников. Так, по выводам Е.Н. Барышникова существуют три стратегии воспитания, предусматривающие использование различных способов взаимодействия воспитателя и воспитанника:
– воспитание – это влияние воспитателя на воспитанника, с целью формирования, развития и коррекции человеческих качеств в соответствии с идеалом воспитания;
– воспитание является производительным взаимодействием с целью преобразования пространства их совместной жизнедеятельности в соответствии с согласованными идеалами;
– воспитание является целенаправленным со-действием (созданием условий) воспитателя и воспитанника.
Таким образом, воспитание – это закономерная, непрерывная и последовательная смена этапов развития взаимодействующих субъектов, т.е. воспитание представляет собой социально-личностное явление, в котором все участники становятся субъектами педагогического взаимодействия на уровне сотрудничества и сотворчества [37].
В то же время, в центре такого воспитания находится личность ребенка с его интересами, способностями, возможностями, а целью является идея саморазвития, самосовершенствования и самореализации ребенка [42, с. 11]. В основу такого толкования воспитания положено педагогическое взаимодействие как его основной системообразующий элемент.
Следует отметить, что воспитание – это процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов, но это совсем не означает, что этих сторон может быть только две, поэтому в педагогическом взаимодействии предполагается участие различных сторон: педагог – воспитанник – коллектив воспитанников – педагогический коллектив – родители воспитанников – общественность, которая окружает воспитанника и тому подобное. В таком случае, педагогическое взаимодействие является взаимным влиянием субъектов воспитательного процесса общеобразовательной школы и семьи, в ходе которого осуществляется их взаиморазвитие.
Анализ научных источников и воспитательной практики доказывает, что воспитательный процесс является целенаправленным [56]. Целенаправленность как характеристика воспитательного процесса проявляется во взаимодействии педагогов, родителей и учащихся, в рамках которого осуществляется их развитие и создаются условия для саморазвития и самореализации субъектов этого процесса. Итак, целенаправленность воспитательного процесса проявляется в оптимальном определении на основе осознанного субъектами воспитания поставленной цели его содержания. Субъектами воспитательного процесса общеобразовательной школы выступают администрация школы, учителя-предметники, классные руководители, воспитатели, социальный педагог, педагог-психолог, педагог-организатор, библиотекарь, то есть все педагогические работники школы, которые по функциональным обязанностям осуществляют воспитание учащихся. К субъектам воспитательного процесса также относятся учащиеся и их родители, общественность (детские и молодежные объединения, общественные организации, центры социальных служб, органы местной власти, благотворительные организации и фонды, церковь, государственные и негосударственные учреждения и организации культуры и искусства и пр.).
Объектом воспитательного процесса выступает созданное и преобразованное воспитательное пространство, в котором происходит педагогическое взаимодействие. Воспитательное пространство – это педагогически целесообразно организованная среда, окружающая воспитанника (Л.И. Новикова) [54, c. 132-134].
Следовательно, в основу концепции современного воспитательного процесса положены следующие идеи и положения:
– наивысшей ценностью в воспитании является личность воспитанника, а воспитательный процесс должен строиться с ориентацией на его потребности, способности, интересы;
– воспитательный процесс предполагает движение от ближайших интересов субъектов воспитания к развитию их социальных и высоких духовных потребностей;
– развитие современной личности и ее усовершенствования не средство благополучия общества, а цель общественной жизни;
– целью воспитательного процесса является развитие личности субъектов воспитания, обогащение ценностно-смысловой сферы, формирование национальных и общечеловеческих ценностей;
– субъект воспитательного процесса является творцом самого себя, собственных обстоятельств жизни;
– активная личностная позиция субъектов воспитательного процесса выражается в праве свободного выбора, самостоятельности, инициативности;
– личностная направленность воспитания предполагает субъект-субъектные отношения, активное взаимодействие всех участников воспитательного процесса, их творческое сотрудничество.
Плоскость воспитания включает в себя, прежде всего, процесс взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса, в частности процессы общения, элементы совместной деятельности, эмоциональные контакты, то есть почти всю межличностную сферу деятельности учебного заведения.
Обобщая вышесказанное, подчеркнем, что в педагогике имеются разные подходы к воспитанию, что предопределяет его многозначность, многогранность и разноуровневость данного феномена. Современный воспитательный процесс основывается преимущественно на прогрессивных идеях гуманизации, детоцентризма, субъект-субъектной парадигмы воспитания и тому подобное.
В категориальном анализе семейное воспитание определяется производным от базового понятия «воспитание» и определяет его специфику, обусловленную особенностями среды и осуществления воспитательной деятельности субъектов воспитательного процесса в семейной среде. Поэтому концептуальное осмысление понятия «семейное воспитание» невозможно без более широкого, базового контекста и тех фундаментальных идей, которые отражают его сущностные характеристики.
В других отраслях гуманитарного знания, в частности в психологии, социологии, юриспруденции оно отражает не только институциональную специфику, но и понятийно-терминологическую вариативность относительно его понимания [19].
Анализ научных работ по тематике семейного воспитания убеждает в том, что, несмотря на большое количество публикаций, четкого и единого определения понятия практически нет. В теории воспитания сущность дефиниции «семейное воспитание» обобщенно сводится к следующему, это:
– институциональная форма воспитания;
– форма воспитания ребенка в естественной для него среде;
– содержание воспитательной деятельности родителей;
– система воспитания и образования ребенка, сложившаяся в условиях конкретной семьи;
– домашняя педагогика;
– подготовка ребенка к самостоятельной жизни;
– содержание самореализации родителей в контексте семейных ценностей.
В большей степени авторскими, не похожими на другие, можно считать определения Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика. В их интерпретации семейное воспитание – это: «…родительская экология в соответствии к социальному идеалу» [48, с.101]; «…в большей или меньшей степени осознанные усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые взрослыми членами семьи, и направленные на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали представлениям старших о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша» [51, c.94].
Как видно из приведенных примеров, в авторских определениях как компонент семейного воспитания определяется среда.
Однако методологически семейное воспитание в научной литературе все же в основном раскрывается в системе субъектно-объектных отношений, то есть в воспитательной деятельности родителей, направленной на детей.
В разработку понятия «семейное воспитание», методологических позиций его исследования, определение социально-педагогических условий, начертание путей оптимизации процесса семейного воспитания значительный вклад внесли работы философов и социологов: С.И. Голод, П.Ф. Каптерева, И.С. Кона, Б.И. Кочубея, М. Мид, В. Сатир; психологов: Б.Г. Ананьева, Т.В. Андреевой, Дж. Боулби, Т.А. Гурко, Р.В. Овчаровой, Э. Эриксона; педагогов: Н.Ф. Головановой, А.И. Захарова, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой.