Выводы по первой главе
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
Воспитание представляет собой социально и педагогически организованный процесс создания оптимальных условий для формирования человека как личности; влияние воспитателя на воспитанника с целью формирования у него желаемых социально–психических и физических качеств; способ реализации на практике оригинальных концепций обучения и воспитания; средство создания альтернативных, авторских моделей учебно-воспитательного процесса.
Семейное воспитание выступает, как активное личностно-преобразовательное взаимодействие родителей, других членов семьи и детей, а также между детьми в процессе их со-бытия в семейной среде, общения, хозяйственной и досуговой деятельности путем реализации актуальных мотивов-потребностей и социальных ожиданий, духовного обогащения, утверждения и выработки новых семейных ценностей, обретение жизненной компетентности, воспитательного и социального опыта.
Генезис теорий понимания семейного воспитания находится в прямой зависимости от трансформационных изменений в институте семьи. Основными предпосылками концептуализации теоретических основ семейного воспитания выступают структурные, мотивационные, ценностно-ориентационные, межличностные, процессуальные, субкультурные трансформационные изменения в современной семье.
Психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников строится с учетом основных представлений о данном феномене, и реализуется на различных уровнях с использованием целенаправленно организованного педагогического взаимодействия.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Критерии, показатели и уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников
Адекватная оценка эффективности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников требует разработки специальной системы критериально-диагностического обеспечения. Разработка критериальной базы должна основываться на научных положениях, которые определяют феноменологическое содержание семейного воспитания; строиться с учетом принципов построения воспитательного процесса общеобразовательной школы, соответствующих содержанию семейного воспитания; соответствовать логике действий педагогов, которые обеспечивают «семейную» направленность воспитательного процесса общеобразовательной школы. При отсутствии специальных исследований, в которых были бы обоснованы критерии, показатели, уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания, были поэтапно организованы критериально-диагностические действия.
В современной справочной литературе критерий толкуется как основание для оценки, определения или классификации чего-либо; признак, взятый за основу классификации; мерило, мерка [76, с. 588].
В педагогической литературе критерий выступает как главный признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных [49, с. 28].
З.Н. Курлянд определяет критерий как мерило оценки, суждения; необходимое и достаточное условие проявления или существования определенного явления или процесса; выраженность того или иного признака в рассматриваемом процессе или явлении [55, с. 9].
Исследуя проблему усвоения учащимися нравственных ценностей Г.П. Иванова [34] определяет следующие типы критериев:
– критерий эффективности, позволяющий оценить степень достижения цели с учетом затрат различных ресурсов;
– критерий результативности, дающий возможность понять, достигнуты ли результаты, а также характеризующий стандарты для определения качества этих результатов;
– критерий оценки эффективности – степень проявления признака, характеризующего эффективность деятельности.
Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого, выступает как фундаментальный принцип, норма, эталон, который определяет основания, позволяющие отличить эффективную деятельность от неэффективной. С одной стороны, обращает внимание Г.П. Иванова, это инструмент для определения, выявления факта наличия или отсутствия эффективности деятельности, а с другой – правило.
Следует отметить, что критерии выявляются на основе системы показателей, которые обеспечивают целенаправленность и предметность исследуемого явления. Под показателем понимают свидетельство, доказательство, признак чего-нибудь; наглядные данные о результатах какой-либо работы, определенного процесса; данные о достижении чего-либо; явление или событие, на основании которых можно делать выводы о ходе какого-либо процесса; количественную характеристику свойств процесса, выбора [76, с. 1024].
Анализ педагогической литературы доказывает, что определение эффективности и результативности сопровождения воспитательного процесса как соотношение полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в воспитательной практике имеет определенные особенности, которые проявляются в:
– отдаленности результатов. От момента создания и реализации необходимых условий и осуществления непосредственного педагогического взаимодействия к выявлению воспитанности или невоспитанности ребенка простирается длительный период образования необходимых свойств личности. Воспитание не дает мгновенного результата. Результаты воспитательного процесса в значительной мере зависят от индивидуальных особенностей воспитанников, их отношения к окружающей действительности, социального опыта, взаимоотношений со сверстниками, взрослыми, отношение педагогов и родителей;
– латентном характере результатов. Результаты воспитания, как правило, сказываются не всегда явно. Личностные качества, черты, свойства ребенка, его поведение, установки, потребности, ценностные ориентации могут проявиться в определенной социальной ситуации, определенном психофизиологическом состоянии и тому подобное. Кроме того, полученные результаты в воспитании могут меняться, совершенствоваться, то есть находиться в динамике.
– специфике и сложности оценки поведения и качеств личности. Несмотря на значительное количество диагностического инструментария, который используется в исследовательской и практической деятельности педагогов в воспитании, следует отметить, что до сих пор среди них нет абсолютно надежных. Поэтому неточности и несовершенство диагностических методик воспитания приводит к субъективизму в оценке и неоднозначной оценке результатов воспитательного процесса.
– вариативности результатов. Результаты воспитания в одних условиях могут существенно отличаться. Кроме того, в одинаковых ситуациях поведение ребенка может быть разным. Сформированность и развитие качеств личности как результат воспитания являются следствием интериоризации, то есть превращением внешних, реальных действий с предметами во внутренние. Результаты научных исследований и практика показывают, что только некоторые элементы приобретают в поведении ребенка стереотипный характер, превращаясь в навыки и привычки. Поскольку ученики отличаются индивидуальными особенностями, то и результаты их воспитания различны. Следовательно, указанные особенности выявления эффективности и результативности воспитательного процесса исключают возможность выявить универсальные критерии оценки воспитания.
Нецелесообразность использования единых для всех образовательных учреждений критериев и показателей результативности процесса воспитания отмечают Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина [74]. Авторы концепции воспитания как педагогического компонента социализации ребенка подчеркивают, что критерии и показатели могут быть определены участниками педагогического процесса с учетом конкретных целей и задач воспитательной работы и в соответствии с уровнем развития воспитательной системы учебного заведения. Эти критерии, по мнению ученых, являются инструментом для самоанализа и самооценки педагогов, учащихся и их родителей. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых. Т.А. Ильина [35] указывает, что особое место в вопросе о критериях оценки воспитания занимает поиск способов измерения его результатов. Исследователи, продолжает Т.А. Ильина, достаточно часто прибегают при этом к оценке в числовых показателях (оценках) отношения воспитанников к учебной деятельности, труду, общественным поручениям, коллективу, родителям, учителям и т.п.
В других случаях рассматриваются три уровня положительной и три уровня негативной нравственной направленности личности:
1) готовность к позитивным проявлениям. Наличие первого уровня регистрируется при обнаружении проявления положительного качества в несложных ситуациях нравственного выбора (уступить место, предоставить небольшую услугу, предложить помощь).
2) направленность на положительные проявления. Второй уровень характеризуется проявлением положительных качеств в сложных ситуациях (открыто выступить против несправедливости, уступить чем-нибудь в пользу другого лица и т.п.).
3) устойчивость, активность в осуществлении позитивных действий; и соответствующие уровни негативной направленности. Третий уровень позитивной направленности выражается в способности к самопожертвованию, длительном отказе от личного удобства в пользу другого или одновременного положительного выбора в экстремальной ситуации.
По мнению Т.А. Ильиной, к таким оценкам следует относиться с большой осторожностью, помня, что такое сложное явление как воспитание исключительно трудно оценить в нескольких показателях.
В педагогической науке, базируясь на различных подходах к воспитанию, ученые выделяют различные критерии. Так, С.В. Кульневич [46] определил критерии оценки и отбора личностно-развивающего содержания воспитания, разделяя эти критерии на две группы: интегральные и функциональные.
К первой группе исследователь отнес критерии методологичности, включающие знания о воспитании, а именно: гуманность – определяет в целом суть содержания знаний о воспитании; феноменальность содержания знаний о воспитании, опосредованная различными смыслами, представленными в источниках воспитательных концепций, теорий, систем и их последующими трактовками; необходимость сочетания конечного и бесконечного знания о воспитании; специфичность воспитания определяет необходимость разработки не только учебных компонентов содержания воспитания, но и компонентов, направленных собственно на воспитание.
Вторая группа критериев – функциональные, детализируют интегральные критерии конкретным направлением разработки содержания и его оценки. К ним отнесены прояснение сущности представленного в смысле явления; смысловое построение феноменов воспитания в опосредованных характеристиках человеческого опыта; приписываемые значения; конвенционализм; соответствие методов познания содержанию воспитания; самоидентификация содержания знаний с собственным опытом; сочетаемость автономности и зависимости содержания знаний о воспитании от обучающихся. Критерии определяются в таком случае для каждой составляющей компонента.
М.И. Рожков, Л.В. Байбородова [68] предлагают оценивать эффективность воспитательной деятельности по результативному и процессуальному критериями. По мнению авторов, результативные критерии отражают тот уровень, который достигают воспитанники в своем социальном развитии. Процессуальные критерии демонстрируют, каким образом осуществляется деятельность педагога, его общение с воспитанниками, как реализуется личность педагога, какую деятельность он организует.
Т.К. Крикунова [43] указывает на то, что эти критерии тесно взаимосвязаны между собой. Критерии процесса отвечают на вопрос «что сделано», по мнению автора, они должны включать объем и содержание воспитательной работы; необходимость и достаточность, педагогическую целесообразность мероприятий, равномерное распределение по времени; общественную активность. Критерии результата отвечают на вопросы «как сделано» и оценивают качество педагогических условий; нарушения дисциплины и устава учебного заведения; свойства личности. Следовательно, значительное внимание ученые уделяют не только определению критериев, но и их соотношению друг к другу.
О.Н. Касьянова [36, с. 89] обращает внимание на то, что при оценивании эффективности воспитательного процесса целесообразным является выделение объекта исследования. Им может быть воспитательная система учебного заведения, воспитательная система класса, организационно-педагогические и психологические условия, кадровое обеспечение воспитательного процесса, уровень воспитанности учащихся, сформированность ключевых компетентностей учащихся, сформированность личностных качеств учащихся и тому подобное. Автор предлагает примерный перечень критериев и показателей оценки эффективности содержания психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания:
- Управление воспитательным процессом (соответствие концепции развития учебного заведения и отражение в ней основных положений организации воспитательного процесса в условиях семьи; планирование воспитательного процесса; качество внутришкольного контроля за организацией психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания; качество ведения деловой документации; вовлечение родителей в организацию воспитательного процесса; создание материальной базы для организации процесса воспитания и тому подобное).
- Кадровая политика (целесообразность отбора педагогических кадров для организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания; организация методической работы с педагогами и ее результативность; деятельность педагогов по сопровождению).
- Организация воспитательного процесса (организация воспитательной работы по направлениям семейного воспитания; реализация программ, проектов; учет потребностей и интересов и учащихся, и родителей; разнообразие методов, воспитательных технологий).
- Создание в рамках школы или класса морально-психологической атмосферы (психологический климат в коллективе; уровень культуры межличностного общения; качество работы социально-психологической службы в школе и тому подобное).
- Сформированность ключевых компетентностей учащихся (умение учиться; многокультурная (коммуникативная); информационная; здоровьесберегающая; социально-трудовая) [36, с. 91-92].
По мнению Н.М. Таланчука [75], критериями эффективности воспитательного процесса выступают показатели готовности и способности личности выполнять объективно существующую систему социальных ролей, то есть сколько объективно существует свойственных человеку социальных ролей, столько и должно быть критериев. Отметим, что автор системно-ролевой теории воспитания личности ребенка базируется на понимании воспитания как процесса формирования гармоничной развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей.
Н.Е. Щуркова [81] считает, что воспитание является целенаправленным, организованным профессионалом-педагогом восхождением ребенка к культуре современного общества, развитием способности жить в этом обществе и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. Поэтому главным критерием оценки результативности воспитательного процесса исследовательница выделила воспитанность ученика, а показателями его предлагает следующие: внешний вид ребенка; его физическое и психическое развитие; поведение; качество разнообразной деятельности; способности и самочувствие; ценностные предпочтения; отношение ребенка к своему «Я». Следовательно, в основе определения критериев и показателей положен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность этого выбора, осознанность и творчество.
П. Пидкасистый [61, c. 397], исходя из того, что участниками воспитательного процесса являются педагоги, родители и учащиеся, считает необходимым для оценивания воспитательного процесса две группы критериев.
Первая – для оценки профессиональной работы педагогов, показателями которой являются материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педагогов в школе, содержание организационной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку.
Вторая группа критериев – для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы. Показателем этой группы критериев является воспитанность ребенка.
В педагогической справочной литературе воспитанность трактуется как вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умением общаться с людьми, окружающего его, в разных ситуациях, то есть умение вести себя в обществе [13, с. 43].
Феномен воспитанности, по мнению многих ученых, отличается большой сложностью и рассматривается в разных аспектах. Воспитанность является важнейшей психолого-педагогической и социально-психологической характеристикой личности, она нераздельно связана со всеми ее сторонами, отражает степень ее всесторонности и гармоничности [71]. Основой воспитанности, ее существенным показателем является мораль человека.
К критериям воспитанности относятся: отношение детей к обществу, труду, людям, активная жизненная позиция, направленность личности, уровень развития общественно значимых качеств личности, соотношение мотивов поведения и характера поступков личности, с одной стороны, и норм, правил морали – с другой, использование различных критериев на различных уровнях: на уровне развития нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов и направленности личности на уровне мировоззрения; интеллектуальный, поведенческий и эмоциональный критерии; к интеллектуальному относятся знание соответствующих моральных норм и правил, способность высказывать на основе этих знаний нравственные суждения; поведенческого – способность противостоять искушению нарушить эти правила, а эмоционального – переживания чувства вины при нарушении этих правил [71].
Анализ педагогической литературы показывает, что большинство исследователей общими критериями воспитанности называют: мотивационный, показателями которого являются интересы, мотивы, потребности; когнитивный – знания, умения, навыки, суждения; деятельностный, который можно раскрыть с помощью качества восприятия, характера привлечение к деятельности и креативности. В зависимости от изучаемой категории некоторые ученые добавляют такие критерии, как интеллектуальный, эмоциональный, оценочный или оценочно-рефлексивный и тому подобное.
Воспитанность учеными освещается гораздо шире, чем вежливое поведение человека и его умение вести себя в обществе. Практика доказывает, что есть случаи, когда вежливый, с хорошими манерами человек делает ужасные поступки и наоборот. Известно, что поведение определяется уровнем культуры общества, традициями, мотивами, потребностями, установками, ценностями, личностными качествами личности, усвоенными ею правилам и нормам, общей культурой. Кроме того, на поведение в определенной ситуации влияет много различных факторов, например, удовлетворение физиологических потребностей личности, ощущение безопасности, эмоциональное состояние, цель, которой стремится достичь человек, уровень конформности личности, самодостаточность, уверенность в себе. Таким образом, результат психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания предстает как результат личностного развития ученика, а именно как изменение его количественных и качественных свойств, развитие способностей, психических процессов, мировоззрения, самосознания, осознание себя и своего потенциала, отношение к действительности, понимание собственных ценностей и цели, накопление опыта, построенных гармоничных отношений, умение достигать жизненные цели, вносить творчество и новизну в жизнь.
Базируясь в исследовании на понимании психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания как целенаправленного педагогического взаимодействия, в ходе которого осуществляется закономерная, последовательная, непрерывная смена моментов развития взаимодействующих субъектов, отметим, что субъекты воспитательного процесса строят свои действия в соответствии к особенностям друг друга и в той или иной степени создают итоговый воспитательный результат.
Н.Ф. Радионова [69, с. 28-29] отмечает, что процесс такого взаимодействия можно считать эффективным, если он реализует свою преобразовательную функцию одновременно и по отношению к предмету совместной деятельности, так и по отношению к ученикам, и обязательно по отношению к самому педагогу. Н.Ф.Радионова подчеркивает, что необходимо сосредоточиться не только на результатах развития воспитанников, но и на степени актуализации личностных потенциалов родителей.
Специфика психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников, проявляется в том, что результатом воспитания является не только преобразование его субъектов, но и преобразование самого воспитательного процесса в семье, то есть переход его в качественно новое состояние. Следовательно, оценка психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания должна учитывать результаты изменений, которые произошли в личности ученика, профессиональной компетентности педагога, педагогической компетентности родителей и в самом воспитательном процессе.
Основываясь на анализе научных разработок и учитывая специфику направления нашего исследования, для оценки сформированности психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников можно определить следующие критерии: обеспечивающий, процессуальный и личностный.
Обеспечивающий критерий отражает уровень материально-технического оснащения школы, эстетику оформления помещений, обеспечение необходимой информацией относительно реализации воспитательного процесса, подготовку педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
В связи с этим показателями этого критерия являются обеспеченность воспитательного процесса и использование необходимых помещений; обеспеченность воспитательного процесса и использование технического оснащения, необходимого инвентаря; создание и использование информационно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания; создание школьной системы подготовки педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания.
Процессуальный критерий характеризует определенные действия субъектов психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания относительно создания, освоения, внедрения и распространения форм и методов семейного воспитания. Активное сотрудничество педагогов, учеников, родителей, администрации школы, представителей различных общественных учреждений насыщает воспитательный процесс идеями, технологиями, методами; применяет научное и организационно-методическое обеспечение для повышения качества и эффективности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания.
Показателями процессуального критерия является осуществление организационно-методического сопровождения семейного воспитания; стимулирование педагогов к осуществлению воспитательной деятельности и поддержка их инициатив; положительный социально-психологический климат в школе; насыщенность и систематичность использования в воспитательном процессе новых воспитательных идей, форм, методов и технологий, моделей воспитательных систем; соответствие выбранных форм и методов решению воспитательной проблемы и особенностям школы, региона, запросам и потребностям субъектов воспитательного процесса.
Личностный критерий отражает достигнутые изменения в развитии учащихся, родителей и педагогов. Научные исследования и педагогическая практика доказывают, что воспитательная идея, подход, модель, технология, форма и метод предопределяют дальнейшее развитие субъектов воспитания. Поэтому данный критерий характеризует личностное развитие учащихся и родителей, а также личностное и профессиональное развитие педагогов.
Показателями личностного критерия являются составляющие личностного развития учащихся: ценностно-мотивационная – ценностные ориентации, мотивы; когнитивная – знания моральных норм и правил поведения, высказывание моральных суждений; действенно-поведенческая – поступки, действия, активная жизненная позиция, умение устанавливать контакты, сотрудничать, творчески решать задачи; рефлексивная – способность к самоанализу, самовоспитанию.
Личностный критерий у родителей проявляется в сформированности их педагогической компетентности, компоненты которой выступают показателями указанного критерия: мотивационно-ориентированный – мотивация к успеху в деятельности, направленной на реализацию семейного воспитания, осознание необходимости воспитательной деятельности в семье и стремление к ее осуществлению, позитивное восприятие помощи со стороны педагогов; информационно-когнитивный – знания о содержании семейного воспитания, наличие интереса к изучению вопросов реализации методов и форм воспитания, убежденность в необходимости развитии и совершенствовании собственных знаний для осуществления полноценной воспитательной деятельности; коммуникативно-перцептивный – эффективная педагогическая коммуникация, способность к субъект-субъектному взаимодействию, применение в практике результативных средств взаимодействия с детьми для их развития; креативно-операционный – способность организовывать воспитательную деятельность, развитие умения и опыта интеграции и совершенствования уже известных элементов, приемов, методов воспитательной деятельности; навыки коррекции воспитательного процесса; рефлексивный – способность к рефлексии и саморегуляции, способность к самоанализу воспитательной деятельности, стремление к творческому саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации.
Наличие показателей эффективности организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания позволяет определить уровни их сформированности. С учетом того, что данный процесс характеризуется соответствием целей, задач, содержания воспитания современным требованиям, скоростью реагирования и адаптации воспитательного процесса к условиям семьи, ее ролью в обществе, активностью и постоянством поиска путей обновления, совершенствования процесса воспитания, внедрением в практику научных достижений, распространения перспективного педагогического опыта. Поэтому показатели эффективности его содержания могут проявляться по-разному, слабое проявление одних может компенсироваться более сильным проявлением других, то есть осуществляется взаимокомпенсация. Таким образом, можно определить следующие уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания: высокий, достаточный, средний и низкий.
К высокому уровню можно отнести такое сопровождение, при котором наблюдается высокий уровень сформированности показателей по обеспечивающему, процессуальному и личностному критериям. Вместе с тем, сформированность не менее половины этих показателей может быть на достаточном уровне. Высокий уровень характеризуется ярким и сильным проявлением названных показателей. При психолого-педагогическом сопровождении семейного воспитания необходимо учитывать техническое оснащение, которое будет определенным образом применяться в работе с родителями, педагогами. Должен быть обеспечен свободный доступ родителей к необходимой информации, созданы информационные базы данных о формах, методах и средствах семейного воспитания, о перспективном педагогическом опыте, банк идей и инициатив. В школе создана система подготовки педагогов к организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания, эффективно организованная методическая работа, педагоги школы должны активно участвовать в различных научно-методических, психолого-педагогических мероприятиях.
Администрация школы стимулирует педагогов к сопровождению воспитательной деятельности родителей, активно поддерживает инициативы. Создан положительный социально-психологический климат, субъекты воспитательного процесса испытывают удовлетворение своих запросов и потребностей. Активное сотрудничество педагогов, учеников, родителей, общественности способствует освоению и внедрению новых воспитательных идей, форм, методов и технологий, моделей семейного воспитания, по масштабу охватывают всех субъектов и звенья воспитательного процесса школы. Перспективный педагогический опыт, который во время этой деятельности был создан, активно пропагандируется и распространяется.
Работа педагогов с родителями способствует решению воспитательных проблем, а также задачей действующих программ развития, обучения и воспитания учащихся, их возрастным особенностям и особенностям школы, региона. Учащиеся проявляют преимущественно высокий и достаточный уровни личностного развития, а у родителей преимущественно на высоком и достаточном уровнях сформирована педагогическая компетентность.
Достаточный уровень организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания отражает такой воспитательный процесс, при котором наблюдается преимущественно достаточный уровень сформированности определенных показателей по обеспечивающему, процессуальному и личностному критериям, но возможно сочетание наличия высокого и среднего уровня показателей. Указанные показатели проявляются не достаточно ярко и сильно, однако постоянно.
При среднем уровне организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания наблюдается преимущественно средний уровень сформированности показателей по обеспечивающему, процессуальному и личностному критериям, однако менее половины показателей, могут проявляться на низком уровне, отдельные показатели (не более четверти) могут наблюдаться на достаточном уровне. Все показатели проявляются локально, не постоянно.
Низкий уровень организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников присущ такой ситуации, при которой большая часть показателей находится преимущественно на низком уровне, но отсутствие сформированности показателей не составляет более четверти показателей, также некоторые показатели (не более четверти) могут оказаться на среднем уровне. Показатели проявляются эпизодически.
Уровни организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников определялись средними данными по следующей балльной шкале: 5 баллов – признак выражен очень сильно; 4 балла – признак выражен сильно; 3 балла – признак выражен достаточно; 2 балла – признак выражен слабо; 1 балл – признак выражен очень слабо; 0 баллов – признак отсутствует. Средний балл по совокупности признаков определял уровень данного показателя. Соответственно до этого было выявлено четыре уровня организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания: 0-2 балла – низкий уровень; 2,1 – 3,4 балла – средний уровень; 3,5 – 4,4 балла – достаточный уровень; 4,5 – 5 баллов – высокий уровень.
Таким образом, для оценки организации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников были определены критерии, разработаны показатели проявления этих критериев и выделены уровни его сформированности.