По результатам изучения работ исследователей можно сделать вывод, что в анализе научной категории допускается определенная степень абстрактности определений и их взаимозаменяемость; а методологической проблемой оказывается отождествление понятий или их подмена другими понятиями.
Как «процесс» семейное воспитание определяет ход социального становления и развития личности ребенка и родителей как воспитателей в динамических характеристиках и в зависимости от характера их межличностного взаимодействия и взаимодействия с другими членами семьи, влияния различных воспитательных факторов.
Как «условие» оно раскрывается в специфике семейной среды, образе жизни семьи, содержании и методах воспитания и самовоспитания личности.
Как «проявление» – в особенностях выявления через черты характера, поступки и действия, социально-ролевое поведение.
Как «результат» – в показателях воспитанности личности, ее ценностях и ценностных ориентациях, готовности к самостоятельной жизни.
В категориальном аппарате педагогики как синонимичные понятия «семейное воспитание» употребляются также понятия «педагогика семьи», «семейная педагогика», «педагогика семейного воспитания». В зарубежной теории и практике по проблемам семьи и семейного воспитания, в частности и относительно помощи родителям в выполнении ими воспитательной функции, употребляется термин «воспитание родителей» [4].
В отдельных научных источниках наблюдается тенденция к подмене, отождествлению понятия «семейное воспитание» терминами, раскрывающими его содержательные характеристики, в частности такими, как: «стратегия семейного воспитания», «парадигма семейного воспитания», «тактика семейного воспитания», «воспитательная функция семьи» и другие. На эту особенность обращает внимание и И.А. Хоменко [79].
Таким образом, теоретический анализ семейного воспитания как научной категории свидетельствует о том, что процесс концептуализации понятия в теории воспитания, в частности семейного воспитания, продолжается. Это подтверждает и семантика терминов «воспитание» и «семейное воспитание», которая включает несколько их объяснений. Одно из наиболее распространенных основывается на том, что термин «воспитание» происходит от глагола «кормить» (русс. «питать»), который с тем же значением присутствует в старославянском и почти во всех славянских языках (украинском, словенском, сербохорватском, чешском).
Следует обратить внимание на то, что в определении понятия семейного воспитания в разных языках, как и в русском, ориентируются на основной признак – это воспитание, осуществляемое семьей, дома. Определенное сходство данных терминов в отдельных языках свидетельствует об общности их происхождения, в частности от латинского слова «educo», выводить. Это позволяет допустить, что уже изначальное содержание семейного воспитания предполагает активное участие в его процессе всех членов в семьи, тесную связь воспитания и самовоспитания (их отличает вектор воспитательного воздействия).
На основе анализа различных научных подходов, концептуальных идей и понятийного аппарата исследуемой проблемы семейное воспитание оценивается с позиции субъект-субъектных взаимоотношений родителей и детей в семейной среде в следующей формулировке: семейное воспитание – активное личностно-преобразовательное взаимодействие родителей или лиц, их замещающих (близких родственников, опекунов, усыновителей, приемных родителей, родителей-воспитателей), других членов семьи и детей, а также между детьми в процессе их пребывания в семейной среде, общения, хозяйственной и досуговой деятельности путем реализации актуальных мотивов – потребностей и социальных ожиданий, духовного обогащения, утверждения и выработки новых семейных ценностей, обретение жизненной компетентности, воспитательного и социального опыта. Следовательно, в семье процесс воспитания всегда двусторонний, субъект-субъектный, полисубъектный: родители воспитывают детей, а дети воспитывают родителей, но на ход воспитательного процесса решающее влияние оказывают условия семейного воспитания и опыт воспитательной деятельности родителей в семейном воспитании. Особенности семейного воспитания формируются в соответствии с представлениями об идеальных родителях и идеальных детях, родительской стратегии воспитания и оговариваются семейными ценностями и ценностными ориентациями семьи, ее психологическим микроклиматом, типом семейной среды, уровнем подготовленности родителей к воспитанию ребенка, материальными возможностями семьи и общей социокультурной ситуацией в обществе, отражаются в различных стилях и методах, других условиях семейного воспитания.
Таким образом, онтологический смысл понятия «семейное воспитание» в наибольшей степени раскрывается в контексте производного от понятий «семья» и «воспитание» – это позволяет охарактеризовать его по совокупности факторов – категорий семьи и категорий воспитания.
1.2. Формирование и развитие взглядов на семейное воспитание
Тема семьи, семейного воспитания относится к гуманитарной области знания и является одной из наиболее исследуемых со второй половины ХХ века. Именно в этот период интенсивно разрабатываются концептуальные подходы в его теоретическом осмыслении и поиске путей оптимизации, однако концептуального оформления единой теории семейного воспитания еще не произошло. Среди теорий, объясняющих семейное воспитание наиболее известны следующие:
Теория социального реализма (Э. Дюркгейм) акцентирует внимание на онтологии социальной реальности: провозглашает доминирование социальной реальности над реальностью отдельных индивидов; обосновывает идеи сплоченности, партнерства и социальной солидарности; потребность познания связи между различными социальными фактами в причинно-следственных связях; предлагает специфическую методологию познания социальных фактов относительно обнаружения коллективного сознания (на основе выяснения моральных устоев, норм определенного общества) и морфологических фактов (структурных характеристик) среды, которые образуют его внутренние особенности. В подтверждение специфики исследования семейного воспитания, которое происходит в интимной, достаточно закрытой для исследователей среде, также служат и положения данной теории о невозможности прямого познания социальных фактов, а только лишь косвенного познания, а именно – через познание нарушения действия этих фактов; необходимость объяснения социальных фактов другими социальными фактами. Э. Дюркгеймом был предложен новый метод социального исследования – через изучение социальных патологий [30]. Он получил развитие в психотерапии, в семейном консультировании, современной социально-педагогической практике и социальной работе с уязвимыми категориями детей и семей, в частности в технологиях кризисного вмешательства, ведение случая, социальной реабилитации и в профилактике различных девиаций и делинквентного поведения личности.
Теория социальной инфраструктуры действия (М.Вебер) направлена на обоснование потребности не только в осмысленности, осознанности социального действия, направленной на другого, а и в ее признании в оправданных ожиданиях; базовых ценностях общества; практических рекомендациях для программ социальных изменений. Концептуальные идеи данной теории находят свое подтверждение в понимании воспитательной деятельности, в том числе и семейного воспитания как социально-ценностной деятельности и необходимости ее положительного подкрепление в общественном мнении. Разработанная М. Вебером классификация типов социального действия ориентирована на ожидание других; ценностно-рациональная (в контексте безусловного ее восприятие как самоценности); эмоционально-аффективная (с неопределенной целью) [21, с.40] используется как в объяснении воспитательной деятельности родителей, так и моделей их поведения с детьми.
Теория социальных систем (Т. Парсонс) ориентирует на системность изучения социального и осознание того, что: общество как социальная система состоит из целого ряда других систем; социальная система меняется в своих структурных компонентах в зависимости от усложнения социальных функций; система действия, как и любая система, определяется способом взаимодействия с окружающей средой и должна соответствовать основным функциям – адаптации (поведенческая – подсистема социальных ролей), подражания (культурная – подсистема ценностей), целевого достижения (личностная – подсистема коллективов), интеграции (социальная подсистема – подсистема норм) [47, с.381–414].
В контексте такого положения обоснование исследования семьи как подсистемы общества и отдельной воспитательной системы, которая содержит другие подсистемы, в частности такие, как: «отец – мать», «родители – дети», «дети – дети», вариантов семейного бытия и семейного воспитания, трансформации семейных функций и семьи как воспитательного института в условиях социальных изменений [6].
Социокультурная теория личности (К. Хорни) определяет, что: решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями; в удовлетворении потребности безопасности ребенок полностью зависим от родителей; удовлетворение потребностей безопасности ребенка достигается благодаря искренней родительской любви; вероятность патологического развития личности возникает тогда, когда поведение родителей (непоследовательность, чрезмерная опека, пренебрежение ребенком и своими обязанностями, насмешки, плохой пример) препятствует удовлетворению потребности ребенка в безопасности и формирует у него установки «базальной враждебности» (ребенок полностью зависим от родителей и в то же время испытывает по отношению к ним обиду и злость); конфликт между родителями и детьми приводит к потере у детей ощущения безопасности в родительской семье, формированию у них чувство вины, беспомощности, одиночества, невротических состояний и таких механизмов психологической защиты, как угнетенные чувства к родителям и их вытеснение [80].
Несмотря на многочисленность социальных теорий и весомость их положений, которые в определенной степени возможно связать с проблемой семейного воспитания, исследователи выделяют основные модели, которые воспринимаются ведущими относительно проблемы воспитания родителей.
Модель привязанности (Дж. Боулби) построена на психоаналитическом направлении теории личности и в контексте идеи взаимоотношений матери и ребенка раннего возраста как неотъемлемого целого. Уже в раннем детстве формируется «внутренняя рабочая модель» взаимодействия между близкими людьми, которая на протяжении жизни постоянно конструируется и реконструируется на более высоких уровнях сложности; если ребенок с раннего возраста чувствует безопасную привязанность к обоим родителям, то и в подростковом возрасте они будут восприниматься как социально-компетентные люди. Поведение людей, с которыми ребенок себя идентифицирует («фигуры первичной привязанности») позволяет ему понять границы собственных возможностей. Ребенок может иметь не более десятка привязанностей, иерархия которых выстраивается в зависимости от значимости его отношений с другими. Этим можно объяснить и большую или меньшую степень привязанности ребенка к родителям, бабушке, дедушке и др. [18].
Адлеровская модель (А.Адлер) основывается на идеях о социальности личности, ее руководстве в собственном поведении социальными мотивами. Для осмысления семейного воспитания согласно А.Адлеру чрезвычайно важными представляются следующие идеи и положения:
– все действия человека происходят в социальном контексте, их нельзя изучать изолированно;
– важным для каждого человека является ощущение его включения в социальное целое в качестве неотъемлемой части. Ключевая составляющая социального интереса – сотрудничество, сопереживание и общие ценности;
– чтобы понять человека, необходимо понять стиль ее жизни;
– поведение определяется не прошлым, а наследственностью и окружением;
– рождение детей меняет стиль жизни семьи;
– семья является первичным коллективом, в котором ребенок формирует идеалы и цели своей личной системы ценностей, и где он учится жить;
– у детей, рожденных одними родителями и живущих в одинаковых условиях семейной среды, нет идентичного социального окружения;
– особенности родительских ценностей и установок, а также опыт старших и младших детей в семье по отношению к другим меняются с появлением в семье следующих детей;
– порядок рождения детей в семье становится основной дерминантой в формировании их стиля жизни: второй ребенок растет честолюбивым, ориентированным на соперничество; последний – с высокой мотивацией к победам в различных видах деятельности;
– появление второго ребенка в семье меняет привилегированное положение первенца и его взгляды на мир: он приучает себя к изоляции, осваивает стратегию одинокого выживания;
– единственный ребенок в семье со временем становится зависимым, эгоцентричным;
– у балованных детей не развивается социальное чувство: они становятся деспотами, ожидающими, чтобы общество подстраивалось под их эгоцентрические желания;
– плохое поведение ребенка свидетельствует о его попытке почувствовать защищенность и обратить на себя внимание;
– дети, которые в детстве пережили плохое отношение к себе, во взрослом возрасте враждебно относятся к обществу, стиль их жизни определяется потребностью мести [4].
Данная модель целостного понимания ребенка и воспитания родителей подчеркивает важность для личностного развития ближайшего окружения и концептуально направлена на то, чтобы помочь родителям и детям усвоить как можно больше типов взаимодействия, которые выстраиваются на основе равенства равнозначной ценности, понять поведение ребенка с точки зрения динамики, научиться ориентироваться в мотивах и сути детских поступков. В ней выделяются два основных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть; учет потребностей ребенка. В них заложены идеи: уважение родителями детей и недопустимости отношения к ним как к личной собственности; обеспечение условий воспитания, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям развития ребенка.
Модель групповых консультаций (Х. Джиннот). В основу разработанной в 50-е годы теории групповой психотерапии для родителей положено уважение к личности как отца/матери, так и ребенка и следующие концептуальные идеи семейного воспитания:
– наставления родителей необходимо ориентировать в контексте потребностей детей;
– родителям необходимо положительное восприятие своих родительских функций;
– в подготовке родителей к воспитанию ребенка наибольшего рассмотрения требуют конкретные жизненные примеры и вопросы (как говорить с ребенком, как хвалить, как наказывать, как реагировать на детские страхи, на поведение ребенка, приучать к гигиене и тому подобное);
– родители могут сердиться на ребенка, но не имеют права оскорблять его личность; ребенка надо принимать таким, какой он есть;
– нельзя осуждать чувства ребенка;
– необходимо определять границы и дозволенного в его поведении и быть последовательным в их соблюдении;
– детям нужно объяснять причины запретов, тем самым готовить их к самостоятельному выбору.
Х.Джиннот считал необходимым во время консультирования родителей вызывать их на доверительные разговоры, помогая избавляться от чувства вины [28]. Такая методика является доминирующей и в современной консультативной и психотерапевтической работе с семьей.
Модель чувственной коммуникации (Т.Гордон, К.Роджерс) основывается на положениях теории личности. К. Роджерс верил в природную способность каждого творить добро и нести его другим, а лучшими условиями такого самовыражения определял те, которые позволяют стереть разницу между «Я – идеальным» и «Я – реальным». Он считал, что ребенку необходимо устранение противоречий между представлением о том, как его любят, и действительным уровнем этой любви. По его мнению «Я–концепции» человека формируется в процессе его взаимодействия с окружающей социальной средой и выполняет роль интегрального механизма саморегуляции его поведения.
К ключевым идеям теориям относятся следующие: каждый человек нуждается в признании ценности и уникальности своей личности и своего опыта; воспитание требует диалогичности общения, искренности чувств, установление обратной связи между родителями и детьми с целью преодоления коммуникативных барьеров, достижения сопереживание, сочувствие и желание помогать; необходимо давать возможность ребенку адекватно выражать свои собственные ощущения и желания; самооценка личности формируется под влиянием личного опыта и открытости новому опыту; межличностное понимание основывается на эмпатии как способности понять опыт и чувства другого [66]. Особое внимание ученый уделял развитию клиентоцентрированной терапии и процесса игрового взаимодействия с проблемными детьми [67]. Его концептуальные идеи успешно используются в современной психотерапевтической практике, в частности в семейной психотерапии.
Модель транзактного анализа (Э. Берн). Данная модель основывается на положениях психоаналитической теории личности. Концептуально раскрывается как психология влияния и взаимоотношений между людьми. Главные идеи: в разных ситуациях человек чувствует себя и ведет по-разному: по-детски; по-взрослому; по-отцовски; чтобы изменить к лучшему поведение ребенка, надо изменить взаимоотношения родителей с детьми; партнерский стиль общения формирует взрослый. Основой транзактного анализа является предложенная модель эго-состояний, которая предлагает объяснение поведения в статусах родителей (отображает установки социума и унаследованные от их родителей модели поведения, которые проявляются в установках, предубеждениях, заботливом отношении, переживаниях, критичности в отношении своего ребенка), взрослых (ориентирована на получение объективной информации и адаптацию к ситуации, адекватную оценку своих возможностей, рациональную изобретательность в действиях) и детей (естественность в реакциях, страхах, приобретенный опыт общения и взаимодействия с другими, творчество в самопроявления). Модель учит родителей быть компромиссными, ставить себя на место детей, лучше их понимать и на этой основе помогать им решать проблемы.
Также в контексте понимания возможных последствий семейного воспитания воспринимается положение относительно плана жизни, который составляется еще в детстве на основе определенных родительских представлений и предложений. По мнению Э. Берна, риски содержатся в заданных родителями словесных характеристиках ребенка и негативном сценарии его жизни. Авторами утверждается, что родители воспринимают своего ребенка взрослым только тогда, когда он сам становится отцом (матерью) и выполняет родительские функции [11]. Транзактный анализ успешно используется в современной системе семейного консультирования, сеансах психотерапии, в ходе реализации тренинговых программ по направлению подготовки родителей к воспитанию ребенка, в частности в дидактических материалах для ролевого «проигрывание» семейных воспитательных ситуаций и их обсуждение.
Модель социального научения (Б.Скинер, А.Бандура) сформировалась на основе теории бихевиоризма. Направлена на объяснение того, почему, когда и каким образом дети и взрослые приучаются вести себя так, а не иначе. Б.Скинер рассматривает эту проблему в ракурсе положительного и отрицательного наказания/поощрения и игнорирования. Он разработал социологическую теорию, которая объясняет результаты воздействия на личность среды. А.Бандура изучает проблему в аспекте наблюдение – подражание и формирует следующие закономерности:
– ребенок наблюдает за тем, ЧТО делают родители, КАК ведут себя дома и с другими людьми, КАК ведут себя знакомые и незнакомые люди в его окружении и пытается воспроизвести образцы этого поведения.
– дети не будут копировать образцы поведения тех, кто им неприятен или не авторитетный, того, кого они боятся;
– ребенок будет воспроизводить образцы поведения других, если его в этом будут поощрять.
Главная идея модели социального научения заключается в том, чтобы доказать: изменение поведения родителей происходит под влиянием и даже переосмыслению личного поведения и поведения детей. Авторы модели выделяют три способа формирования поведения: поощрение, наказание, нулевое внимание и раскрывают их в конкретных проявлениях-символах [8].
Модель отчуждения (Э.Фромм). В ней актуализирована проблема человеческого одиночества и изоляции, которые развиваются вследствие отчуждения, в периоды реформирования общества. Содержание проблемы автор видит в том, что борьба за достижение личностной свободы неизбежно приводит к потере ощущения безопасности и умения собственной незначимости; бегство от свободы может происходить несколькими стратегиями: авторитарной (проявляется в тенденциях садизма – подчинение себе других) и мазохизма (абсолютного подчинения социальным нормам; добровольном подчинении воле другого, принятии любых неблагоприятных обстоятельств жизни); путем достижения позитивной свободы (спонтанной активностью: она естественно проявляется в поведении детей); путем удовлетворения экзистенциальных потребностей, среди которых особое место занимают налаживание связей и контактов, преодоление трудностей, собственной пассивности, родственные связи, стабильность, идентичность, преодоление изолированности благодаря посвящению себя кому-то или чему-то [77, с. 33-36].
Концепция одиночества личности нашла свое отражение и подтверждение в развитии феномена одинокого отцовства (одиноких мам и одиноких отцов), а также в феномене уединения ребенка, которым пренебрегают, не принимают, травят ровесники (явление моббинга) и которым пренебрегают родители. Ученый также выделяет пять базовых потребностей человеческого существования, которые интерпретируются с проблемами семейного воспитания, а именно: связи с другими (привязанности); трансценденции – любить и быть любимым; укорененности – знать свои корни и чувствовать к нему свою принадлежность; идентичности – чувствовать родство с отцом, матерью и семейной группой, сходство с представителями своего пола; системы ориентаций (стабильность и последовательность в восприятии и понимании мира, компетентность). Он подчеркивал, что «в понимании человеческой души всегда нужно опираться на анализ лицензирования тех человеческих потребностей, которые вырастают из условий ее существования, поскольку они всегда детерминируются способом жизни» [78, с.25].
Э. Фроммом определены закономерности культурного развития, а именно:
– личность развивается в соответствии с возможностями, которые создает ей общество;
– приспособление человека к обществу всегда представляет собой компромисс между внутренними потребностями и внешними требованиями;
– социальный характер человека развивается в соответствии с требованиями общества.
В контексте данных закономерностей ученым выделены и описаны типы социального характера, которые определяются в современном обществе и отражают особенности человеческих отношений, а именно: рецептивный, эксплуатирующий, накопительный, рыночный, продуктивный, непрофильный, биофильный. Из них наиболее здоровым он называл производительный. Э.Фромм сформулировал задачи для родителей или тех, кто их замещает – способствовать тому, чтобы ребенок хотел действовать именно так, как нужно данной социальной системе [78].
В отечественной науке и практике наиболее известными и проверенными успешной практикой воспитания родителей и ребенка являются концепция родительского воспитания А.С. Макаренко, модель родительской школы В.А. Сухомлинского и модель семейного воспитания О.А. Захаренко.
Названные классификации и идеи широко используются в современной исследовательской литературе по проблемам семейного воспитания.
На развитие основных теоретических положений семейного воспитания направлены новые отрасли знания – психология отцовства, социология семьи, системная семейная терапия, которые выделены из отраслей классических наук в ответ на воспитательные запросы семейной теории и практики, а также вследствие интенсификации процессов развития новых социальных знаний.
1.3. Организация психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников в условиях образовательной организации
В профессиональной деятельности педагога гармонично сочетаются различные виды деятельности (воспитательная, обучающая, организаторская, прогностическая, коммуникативная, конструктивно-проектировочная, аналитико-оценочная, исследовательская и др.). Это одна из тех профессий, которые требуют творческого умственного труда, характеризуются большим интеллектуальным и эмоциональным напряжением, отличаются высокой мобильностью и разнообразием межличностных контактов, что органически связано со сформированностью культуры профессионального мышления, педагогическим тактом и этикой поведения, стилем общения, стилем управления учебной деятельностью воспитанников, личностными и профессиональными чертами и тому подобное.
Качественная модернизация системы образования, обеспечение педагогом реализации права ребенка на полноценное развитие обуславливает необходимость идеи сопровождения как воплощения гуманистического, личностно-ориентированного подхода.
Этимологически понятие «сопровождение» трактуется как совместное передвижение, помощь одного человеком другому в преодолении трудностей. «Сопровождать – как указано в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова – означает идти, ехать рядом с кем-либо в качестве спутника или поводыря» [76]. В словаре В.И. Даля сопровождение трактуется как действие, и означает «провожать, идти вместе с целью проводить, следовать» [26].
Если основываться на данном понимании категории «сопровождение», то следует сделать вывод о том, что оно означает встречу двух людей, их совместное прохождение общего отрезка пути, а «сопровождать» – означает проходить с кем-либо часть пути.
Для обозначения анализируемого понятия ученые и педагоги-практики используют ряд терминов («помощь», «поддержка», «забота» «сопровождение», «сопровождение»).
В частности, понятие заботы (О.С. Газман) включает в себя удовлетворение базовых потребностей, защиту от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды. Педагогическую поддержку (в отличие от заботы) ученый определяет как обоюдное с питомцем выявления его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самовоспитании, общении, определенном образе жизни [69, с. 488].
Э.М. Александровская под сопровождением понимает «разнообразную систему, в которой можно выделить формы работы, направленность, предмет и объект» [5].
Сопровождение, по мнению Н.А. Голикова, включает в себя:
– осуществление грамотной и своевременной диагностики с целью выявления потенциальных возможностей, сильных сторон личности, проблемных «точек», факторов риска возникновения стагнации в профессиональном развитии педагога, несформированной профессиональной идентичности;
– оказание помощи в разработке профессионального маршрута педагога (то есть реализации субъектом профессиональных функций с использованием профессиональных знаний, умений и навыков, персональных психофизиологических особенностей в реальном времени и на перспективу развития);
– совместное проектирование этапов профессионального развития педагога, что является творческим процессом усовершенствования способов, методов, технологий реализации профессиональных функций и тому подобное [24, с.133].
Н.А. Голиков под сопровождением профессионального развития понимает «комплексный процесс, направленный на обеспечение условий для оптимальной самореализации в профессиональной деятельности, сохранения профессионального долголетия, профилактики деструктивных конфликтов, гармонизации с самим собой и окружающим миром» [24, с. 133].
Анализируя генезис изучения сопровождения личности в психологии, М.И. Плугина отмечает, что «процесс сопровождения профессионального и личностного развития включает в себя и поддержку, и помощь» [62, с. 27].
Значительный интерес для понимания сущности психологического сопровождения и разработку его структурно-функциональной модели представляет работа А.М. Ядрихинского. Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе рассматривается исследовательницей как «система деятельности психологов, что способствует активизации содержательных характеристик всех структурных компонентов учебно-воспитательного процесса; обеспечивает субъектам учебно-воспитательного процесса на каждом этапе их индивидуально-профессионального развития возможность осознавать и принимать современные требования общества к их профессиональной деятельности; адекватно оценивать и соотносить свои индивидуально-типологические особенности с требованиями профессии; компетентно решать образовательные и профессиональные задачи; актуализировать потенциальные возможности личности» [82].
Т.Г. Яничева справедливо акцентирует внимание на том, что психологическое сопровождение предполагает создание поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального совершенствования [83].
В системе мероприятий сопровождения этого она выделяет диагностическую, коррекционно-развивающую, прогностически-профилактическая составляющие [83, с. 105].
Н.И. Кобзарева определяет педагогическое сопровождение как учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которой студент действует по заранее известным нормам, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия [38]; целостная, системно организованная педагогом деятельность студента, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого студента в образовательной среде высшего учебного заведения, принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [38, с. 98].
Анализируя сущность этого понятия на основе системного подхода, Н.С. Глуханюк рассматривает педагогическое сопровождение как «систему профессиональной комплексной помощи, в которой нуждаются участники образовательного процесса в создании условий для полноценного и гармоничного развития личности с учетом современных подходов к развитию, обучению и воспитанию» [23].
Таким образом, педагогическое сопровождение является направленным на создание системы профессиональной деятельности педагога для успешного обучения и развития личности, с одной стороны, а с другой – на взаимодействие субъектов воспитания и обучения при решении проблем, связанных с процессом образования.
Ценным в контексте анализа литературных источников является трактовка и других родственных понятий, в частности:
– социально-педагогического сопровождения как «процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных социально-педагогических действий, помогающих ученику понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего» [5];
– методического сопровождения как такового, что «раскрывает особенности традиционных параметров деятельности работников и исследует восприятие нового как ценных достижений учителей, что могут быть сопоставлены с профессиональным опытом и одобренные, принятые им» [23., с. 43-44];
– психолого-педагогического сопровождения профессионального роста педагога как «целостной системы организационных и психолого-педагогических мероприятий, технологий и процедур, которые направлены на помощь педагогическим работникам в преодолении трудностей на протяжении профессиональной деятельности; развитие личностных качеств и психологической готовности учителя к творческой самореализации» [15].
Анализ вышеперечисленного дает основание определить, что дефиниция «сопровождение» до сих пор не имеет завершенного целостного научного описания, ее характеризуют признаки, относящиеся к различным отраслям научного знания: педагогики, социальной педагогики, психологии, социологии. Частично сопровождение отождествляется с методами и формами воспитания, такой позицией педагогов как «свободное общение», «товарищеские отношения взрослого и ребенка», «внутренний настрой» [15].
В рамках педагогической науки, сопровождение как научная категория определяется через технологию, направленную на решение проблем ребенка, связанных с усвоением социальных норм, развитием социально-психологической компетентности; выбором профессии, а затем и выработкой жизненной стратегии. Известно, что при условии нормального семейного социума каждую из этих проблем ребенок может решить самостоятельно или с помощью родителей. Однако, современная ситуация семейных отношений зачастую не способствует решению указанных задач и становится для ребенка непреодолимым препятствием.
Именно в таких случаях помочь ребенку и его родителям призвано психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее анализировать ближайшее окружение ребенка, диагностировать уровни его личностного развития и воспитания, использовать групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями.
Специфическими характеристиками психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников выступает требование обеспечения личностного развития и создание необходимых условий воспитания ребенка в условиях семьи, с учетом происходящих в ней изменений и преобразований ее структуры. Сложные, специфические условия, в которых оказываются современные семьи имеют немаловажное значение для организации процесса сопровождения.
Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников, организованное в условиях образовательной организации, нацелено на обеспечение эффективного процесса воспитания, развития и социализации ребенка, создание условий для его самореализации, так как всестороннее развитие личности подрастающего поколения обеспечивает общественное благополучие.
Под психолого-педагогическим сопровождением семейного воспитания школьников следует понимать такую организацию теоретической и практической педагогической деятельности, которая обеспечивает развитие способности познавать и преобразовывать явления педагогической действительности, педагогического мышления, умения оперировать понятиями, правильно выстраивать систему суждений и умозаключений, способствует достижению высокого уровня образованности, профессионализма и тому подобное.
Содержание психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников обусловлено требованиями современного социума к личности со сформированной самостоятельностью, ответственностью и социально мобильностью, к личности, способной к социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, а потому включает в себя различные программы развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию.
Содержание психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников непосредственно связано с воспитательной деятельностью педагога, содействием развитию ребенка, установления добрых взаимоотношений в семье, формированию компетенций, связанных с учебой, общением, построением межличностных отношений, самоопределением.
При таком подходе объектом психолого-педагогического сопровождения выступает образовательно-воспитательный процесс, а предметом – ситуация личностного развития и воспитания ребенка как система взаимоотношений с миром, с окружением, взрослыми, сверстниками, с самим собой. Именно сопровождение межличностных отношений (их развитие, коррекция, взаимовлияние) обеспечит в полном объеме реализацию психолого-педагогическое сопровождения семейного воспитания ребенка.
Задачами психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников определены следующие:
– предупреждение возникновения проблем личностного развития и воспитания ребенка;
– помощь (содействие) родителям в решении актуальных задач воспитания и социализации;
– развитие психолого-педагогической компетентности (культуры) педагогов, родителей.
Решение поставленных задач невозможно, если психолого-педагогическое сопровождение является простым сочетанием разнообразных методов работы с детьми и их родителями. Только в случае реализации его как комплексной технологии, при обеспечении особой культуры поддержки и помощи родителям и ребенку в решении задач личностного развития, воспитания, социализации, возможно полноценное решение поставленных задач. Содержательные характеристики психолого-педагогического сопровождения связаны с его использованием в качестве инновационной концептуальной идеи, реализация которой обеспечит успешность семейного воспитания.
Педагог, воспитатель, школьный психолог, реализующие психолого-педагогическое сопровождение, не только владеют методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и обладают способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их решение, инициирование сотрудничества участников образовательно-воспитательного процесса. Педагогические усилия ориентированы на поддержку индивидуального и субъектного своеобразия подрастающего в условиях семьи нового члена социума, подкрепление его реальных и потенциальных возможностей и способностей для саморазвития, самоопределения.
Влияние семейной среды выступает решающим фактором преодоления разнообразных жизненных ситуаций, актуализирующих внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к условиям среды. Именно этим обстоятельством оговариваются уровни психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников.
– 1 уровень – уровень класса (группы), когда ведущая роль принадлежит педагогу (классному руководителю, учителю-предметнику), что обеспечивает необходимую педагогическую поддержку в решении задач развития, воспитания и социализации. Основная цель педагогической деятельности – развитие самостоятельности ребенка, предупреждение дезадаптации детей, профилактика острых, конфликтных ситуаций.
– 2 уровень – уровень образовательной организации – работа осуществляется педагогами, классными руководителями, воспитателями, педагогом-психологом, которые выявляют пробелы в личностном развитии ребенка и оказывают первичную помощь для преодоления трудностей во время обучения и воспитания, взаимодействия с педагогами, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы детей, осуществляется консультативная, просветительская работа с участием администрации и педагогов образовательной организации. На данном уровне особе внимание уделяется активному привлечению педагогов к разработке и реализации воспитательных мероприятий, поиску форм эффективного взаимодействия педагогического коллектива, расширению методов работы с ценностно-смысловым ориентациям учащихся (тренинги для личностного развития, межличностного общения, бесконфликтной взаимодействия, самостоятельности, методики развития критического мышления, противостояния негативным социальным явлениям, групповому давлению и манипуляциям).
В реализации психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников используются несколько видов педагогического взаимодействия:
– сопровождение-сотрудничество взрослого и ребенка, педагога и ученика. Суть которого, заключается в совместном поиске взрослым (педагогом) и ребенком решения личной, учебной, жизненной ситуации, в которой оказался ребенок, и выхода из нее. Роль взрослого заключается в помощи ребенку в осознании сущности проблемы, выявлении собственных реальных и потенциальных возможностей, мысленном использовании вариантов решений и выборе наиболее оптимальных из них. В рамках данного вида сопровождения реализуется совместное планирование взрослого и ребенка, анализ, сотворчество, рефлексия, становятся востребованными действия, необходимые для последующего самостоятельного преодоления проблем, проявления личной ответственности, творчества, индивидуальных качеств ребенка.
– сопровождение-инициирование предполагает создание необходимых условий для свободного, индивидуального, самостоятельного выбора пути и средств решения воспитательных задач.
– сопровождение-предупреждение, когда особое значение приобретает пропедевтика неверных шагов ребенка, содействие выбору адекватных решений, с учетом поведения и деятельности ребенка и особенностей его семейного воспитания. Как правило, реализуется в формах диагностических средств и тренинговых методик. Логика действий педагога направлена на помощь как родителям, так и ребенку, в ориентировании в сущности проблемы, поиске возможных вариантов действий по ее решению, выбору наиболее оптимальных из них. Сопровождение-предупреждение становится полезным, ценным для семьи при условии, если его содержание и формы ненавязчивы и деликатны, современные, психологически и педагогически грамотны, дозированы, а главное, если сопровождение-предупреждение во всех случаях в полной мере выполняет свое развивающее и воспитательное назначение, работая на перспективу.
Психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников характеризуется комплексностью, непрерывностью, приоритетностью интересов обучающихся, ответственностью за результативность, субъект-субъектным характером, интерактивностью.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семейного воспитания школьников, являясь профессиональной деятельностью педагога-психолога школы, заключается в его взаимодействии с субъектами семейного воспитания через диагностику, консультирование, коррекционную, развивающую и просветительскую работу, направленные на предоставление им помощи в решении проблем обучения, воспитания и социализации. Реализация психолого-педагогического сопровождения семейного воспитания школьников позволит стимулировать личностное развитие всех субъектов воспитательного процесса.