Введение
Актуальность исследования. На сегодняшний день в системе образования определена главная цель, которая заключается в создании условий для личностного развития и творческой самореализации каждого гражданина, формировании поколения, способного учиться в течение всей жизни, создавать и развивать ценности гражданского общества. Именно поэтому сегодня осуществляется модернизация образовательной деятельности в контексте глобализации. Все это требует поиска и освоения новых образовательных технологий, прогрессивных идей, форм и методов обучения.
Учитывая специфику дисциплины «Иностранный язык», где обучение носит практический характер и коммуникативную направленность, на занятиях необходимо создать условия для выбора речевого поведения, самостоятельного решения задач, рассуждения о способе решения проблем и принятия решения.
В умении читать на иностранном языке методисты видят способность учеников декодировать графические знаки в звуки этого языка, объединять их в слова, словосочетания и предложения и соотносить последние с определенным содержанием (смыслом). Однако, единодушия среди ученых по определению более рационального и эффективного метода обучения чтению на английском языке, последовательности формирования соответствующих навыков еще нет.
Система предлагает такой подход к преподаванию, который приучает учащихся, к критическому анализу, формирует собственное мнение, сопоставлению информации с противоположных точек зрения, разработке системы доказательств в поддержку определенной точки зрения, учит тщательно исследовать новую информацию, оценивать новые идеи, определять общую ценность новых знаний на основе собственных потребностей и целей. Однако, нами была выявлена проблема, которая состоит в том, что на сегодняшний день вопрос развития навыков чтения при обучении подростков английскому языку является недостаточно разработанным. Этим и обусловлена актуальность темы данной работы.
Объектом данного исследования является процесс обучения подростков английскому языку в средней школе в современных тенденциях.
Предметом исследования является методика развития навыков чтения при обучении подростков в средней школе английскому языку на современном этапе.
Целью исследования является проведение анализа упражнений на развитие навыков чтения у подростков и разработка методических рекомендаций по формированию навыков чтения.
Задачи исследования:
- Изучить теоретические основы формирования и развития навыков чтения в процессе обучения.
- Рассмотреть существующие методические комплексы, провести анализ материала, содержащегося в них, предложить пути улучшения качества развития навыка чтения у подростков
3.Разработать методические рекомендации по формированию навыков чтения и проверить их эффективность
Теоретическая значимость работы состоит в систематизации подходов к обучению чтению, существующих в отечественной и зарубежной методической литературе.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленные разработки могут методических рекомендаций могут быть использованы в практике преподавания английского языка в средней школе.
Исходя из выше установленных целей и задач исследования, была выдвинута следующая гипотеза: качество умений и навыков учащихся напрямую зависит от умения учителя пользоваться методикой обучения иностранным языкам и подборкой им подходящих аутентичных текстов для чтения и разработкой упражнений, позволяющих развить данный навык и достичь необходимых результатов. Если заменять задания, которые не способствуют развитию навыков чтения лучшим способом, то процент воспринимаемой информации возрастёт, что приведёт к более свободному участию в коммуникации на иностранном языке. Данную гипотезу необходимо подтвердить экспериментальным путем.
Научная новизна заключается в уникальности данного эксперимента, может быть полезной для аспирантов в их научных разработках
Материал исследования изложен в следующей последовательности:
— ввeдение;
— три главы;
— заключение;
— списoк использованных источников;
— приложения.
Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект, предмет, методы, материалы исследования. Выдвигается гипотеза, которая требует экспериментального подтверждения.
Основная идея первой главы заключается в описании и исследовании навыков чтения, как вида речeвой деятельности: его особеннoстей, труднoстей развития навыкoв, специфики и значимости обучения; психологических и возрастных особенностях учащихся, роли учителя в процессе обучения, а также требований ФГОС к обучению английскому языку учеников средних классов.
Вторая глава данной работы посвящена сравнению двух учебно-методических комплексов, в частности упражнений, направленных на развитие навыков чтения.
Третья глава содержит в себе информацию о проведенном эксперименте среди школьников средней школы: анализу эффективности разработанных систем упражнений и контролю развития навыков чтения.
В заключeнии приводятся рeзультаты и выводы по проделанной работе.
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению
1.1 Чтение и виды речевой деятельности
Обучение чтению на английском языке происходит на всех этапах (начальном, среднем, продвинутом, старшем). Виды речевой деятельности не существуют в чистом виде. Они так или иначе тесно связаны между собой, например, слушание и говорение. К тому же, они связаны психологически и физиологически. Многие виды коммуникации бывают интерактивными, то есть в таком случае участники речи являются поочередно говорящими и слушателями много раз. Есть также так называемые рецептивно продуктивные виды речевой деятельности, например, различные типы перевода, конспектирования на слух и т.д., а также репродуктивные – устное воспроизведение или запись из памяти воспринятого ранее текста.
Письмо взаимосвязано с чтением. Особенно не может существовать письмо без чтения. Каждый, кто пишет (упражнения, письмо, произведение), должен читать свой текст. Притом чтение способствует увеличению лексического запаса говорящего, обогащению его знаний практической стилистики, а, следовательно, кто много читает, тот лучше пишет. Кроме этого, декодировать написанный текст мы можем только с помощью чтения.
На определенном этапе обучения один из видов речевой деятельности становится доминантным над другими. Это обусловлено требованиями интенсификации учебного процесса. Механизму становления одного из видов речевой деятельности подчинена вся система работы на определенном этапе. На начальном этапе это – говорение, на среднем – аудирование, на продвинутом – чтение, на старшем – письмо. Однако в процессе развития на определенном этапе одного из видов речевой деятельности непрерывно совершенствуется первичный вид – говорение. Хотя одним из основных видов обучения языку вообще считается слушание. Мы общаемся в течении 70% времени бодрствования. Из них 45% времени мы слушаем, 30% говорим, 16% читаем, а лишь 9% пишем. Как образно сказали ученые: «Слушаем книгу в течение дня, говорим книгу в течение недели, читаем книгу в течение месяца, а пишем книгу год».
Рассмотрим далее более подробно специфику видов речевой деятельности.
В философском плане Т. Кочеткова, В. Петрушенко трактуют говорение как средство достижения человеком определенной цели [31], Л. Озадовская – доступ к «Другому», которое имеет неповторимый внутренний мир [44], И. Невлева, М. Попович – иллокутивний акт, помогающий создать ситуацию взаимопонимания [40].
Опираясь на труды философов, можем сделать вывод: говорение является условием «настоящего» человеческого бытия, возможного только через бытие с другим человеком. Таким образом, говорящий в своем существовании проявляется для другого через говорение, с помощью которого можно найти общий язык с собеседником.
В социальном аспекте говорение рассматривают как социально обусловленный вид деятельности человека, процесс передачи информации в условиях общения с помощью коммуникативных средств, как потребность человека (духовную, социальную, ментальную, коммуникативную) для полноценной жизни в целях взаимодействия и общения, социальных преобразований [30]. Заметим, что в процессе говорения осуществляется формирование и развитие социального опыта, носителем которого является человек, а также познания действительности и самосознания личности.
Итак, говорение, регулирующее речевое поведение, является необходимым условием формирования человека как личности, продуктом социального взаимодействия, потребностью коммуникативного взаимодействия индивидов как части социума. С точки зрения психологов (В.М. Букатов, А.П. Ершов, П.М. Ершов [22]), говорение является «инструментом влияния на внимание, чувства, воображение, память, мышление, волю» [22], что побуждает партнера быть внимательным, помнить, чувствовать, представлять и самое главное – думать, что помогает определить содержание высказывания. Психологи и психолингвисты (Л.С. Выготский [16], И.А. Зимняя [25], А.А. Леонтьев [33,34], С.Л. Рубинштейн [50] и др.) квалифицируют говорение как процесс формирования и формулирования мысли в момент высказывания, «переход внутренней речи в акустическую, перекодировка мысли в звуковые сигналы» [33]. Таким образом, в психологическом плане процесс говорения предполагает овладение внешним устным способом формирования и формулирования мысли с помощью языковых средств, то есть устной речью.
Говорение в лингвистическом плане трактуется как:
1) деятельность говорящего, который применяет язык для взаимодействия с другими членами определенного языкового коллектива; использование различных средств языка для передачи сложного содержания, включая, помимо собственно информации, обращения (призыв, крик) к слушателю, побуждение к действию (определенному ответу) и т.д. [5];
2) образование звуковой речи, предусматривающей также слуховое восприятие этой речи не только слушателем, но и говорящим, для которого слуховой контроль играет роль обратной связи [5]. Говорящий создает высказывания, рассчитанное на восприятие его адресатом – слушателем, реакцию и обратную связь (ответ словом или поступком).
В начале речевого акта роль говорящего кажется решающей, однако дальше может быть, что результат этого акта определяется слушателем, его пониманием высказывания. Поэтому высказывание, выступающее одновременно как продукт речевого акта и как инструмент достижения определенной цели, формирует мысли и чувства через посредство языка в процессе речевой деятельности. Поэтому можем констатировать, что говорение относится к лингвальной действительности и является составляющей языка и речи (устная речь), которые тесно связаны между собой и предусматривают друг друга: язык служит средством формирования и формулирования мыслей, обмена информацией, передачи чувств, а речь – воплощение, реализация языка, который проявляет себя только в речи и через нее выполняет свое коммуникативное назначение [29,стр. 3-10].
Добавим, что говорение – это система правил обращения с единицами, формирующими внутренний лексикон человека и конструирующими сообщения; это проблема выбора определенных единиц из совокупности имеющихся, а иногда – это проблема создания новых единиц в процессе говорения. Определение говорения через «общение» вполне справедливо, поскольку говорение – активный процесс осуществления общения.
Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение, и не воспринимается вне его, ведь общение – это процесс взаимодействия собеседников. Поэтому, трактуя говорение как вид речевой деятельности с использованием вокального канала коммуникации, который заключается в создании сообщений (речевых актов), направленных адресату [7], Ф. Бацевич замечает, что говорение – это «не простой перевод словам содержания мыслей говорящего, а сложная система адаптации, связанная с продвижением к желаемой цели в общении», что свидетельствует о важности факторов, связанных с социальными, психическими, психологическими, физическими и другими аспектами проявления личности адресатов (аудитории), в частности, контекста культуры, возможными эффектами воздействия своей речи и т.д. [7]. Итак, в основном высказывание связано с общением, что, по выводам А. Казарцева, состоит из трех взаимосвязанных компонентов: 1) когнитивного (обмен информацией между людьми в процессе общения); 2) аффективного (организация взаимодействия между индивидами); 3) регулятивного (процесс управления участниками общения поведением и сотрудничеством, установление эмоционального отношения друг к другу) [26].
Эти компоненты обусловливают необходимость учета коммуникативных задач, определяющих характер действия общения. С позиции говорящего учеными были выделены следующие группы: 1) информативный (передача информации); 2) прескриптивный (воздействие на адресата); 3) экспрессивный (выражение эмоций, оценок); 4) межличностный (регулирование отношений между собеседниками); 5) игровой (апелляция к эстетическому восприятию, воображению, чувству юмора) и др. [3].
Через говорение коммуникант реализует процессы выражения мысли, чувств, волеизъявления с целью решения задач общения, выступающих как процесс взаимодействия индивидов, как отношение людей друг к другу, процесс взаимовлияния, сочувствия и понимания. В связи с этим по программированию высказывания различаем инициативное (активное) говорение, реактивное (соответствующее) говорение, репродуктивное (стохастическое) говорение. Целью инициативного говорения является сообщение информации, побуждение реципиента к действиям, оценке данных, фактов, событий, выявление интереса и вербальной реакции. Однако во время говорения не только передают информацию, но и принимают ее, то есть осуществляется обратная связь. Реактивное говорения предполагает адекватную реакцию на речь собеседника и отбор материала под влиянием определенного мотива и наличии цели коммуникации. Репродуктивное говорение программирует последовательность поступков, с помощью которых происходит обмен действиями (речевыми актами) между говорящим и слушающим.
Согласно этой классификации, мы рассматриваем говорение как вид устной речевой деятельности, продуктом которой является выражение мыслей и чувств как в инициативной, так и в реактивной формах. Высказывание выступает как коммуникативная, смысловая единица речевого процесса. Условием осуществления говорения является наличие речевых автоматизмов, или речевых навыков (лексических, грамматических, речевых), которые обеспечивают овладение единицей говорения – речевым действием. Лексический аспект, состоящий из лексических знаний и речевых лексических навыков, занимает особое место, так как предпосылкой овладения этим видом речевой деятельности является не только накопление словарного запаса, но и сформированность умений целесообразно использовать его в соответствии с ситуацией, типом или стилем речи. Этот аспект наиболее полно и точно представляет личность говорящего, его умственное развитие, уровень его возможностей, состояние общей и речевой культуры. Однако знание только слов и грамматики недостаточно для того, чтобы общение было успешным: нужно знать еще условия функционирования тех или иных языковых единиц и их сочетаний.
То есть, кроме грамматики, говорящий должен овладеть «ситуативной грамматикой», что требует использования речи не только по смыслу лексических единиц и правил их сочетаний в предложении, но и в зависимости от характера отношений между участниками разговора, цели общения и других факторов [55, стр. 34-35].
Грамматический аспект состоит из грамматических знаний и речевых грамматических навыков. В методике под грамматическим навыком понимается синтезированное действие, проявляющееся в обучении и обеспечивающее адекватное (соответствующее) морфолого-синтаксическое оформление предложения (или речевой единицы любого уровня). Он состоит из нескольких действий, а именно: выбора структуры, соответствующей речевому замыслу говорящего (в этой ситуации); оформления речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с определенными временными параметрами; оценки правильности и адекватности (соответствия) этих действий [55, стр. 34-35].
Единицами организации грамматического материала являются структурные типы трех уровней: словосочетания, фразы, надфразных единств. Для каждого из них С. Дубовик определяет структурные трудности, которые приходится преодолевать. На уровне словосочетаний – морфологические трудности, на уровне фраз – синтаксические, надфразовых единств – логико-синтаксические. С целью обеспечения последовательного овладения структурным аспектом говорения исследовательница справедливо считает, что необходимо на каждом уровне учитывать в грамматическом материале основные структурные типы, степень обучения, а также речевые функции [21, стр. 29-31].
Фонологический аспект говорения, состоящий из фонетических знаний и рече-слухо-произносительных навыков, предусматривает соблюдение говорящим фонетических, орфоэпических норм речи, требований интонирования, темпа, тембра, высоты голоса, паузы и т.д. как средств передачи смысла высказывания и воздействия на слушателей, уместного использования жестов, мимики.
Известно, что говорение обеспечивает устное общение в двух формах: диалогической и монологической речи. Диалогическое единство – это одна или несколько реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической завершенностью.
Монологическая речь, по определению С.Л. Рубинштейна – «длительное, последовательное, связное высказывание системы мыслей, знаний одним лицом» [50], что выражается в композиционно-смысловом единстве высказывания как продукта говорения. Монолог не терпит неправильного построения фраз, а также выдвигает ряд требований к темпу и звучанию речи.
Также говорение реализуется в разножанровых вариантах. Исследователи (Ф. Бацевич, Л. Тумина и др.) к жанрам говорения относят: беседу, разговор, спор, рассказ.
Таким образом, мы делаем вывод, что говорение – активный вид речевой деятельности, который на начальном уровне обучения иностранному языку требует от педагога особого подхода.
Аудирование представляет собой органическую составляющую процесса обучения иностранному языку и важную составляющую устной речи.
Аудирование – это понимание воспринятой на слух устной речи. С точки зрения психофизиологии аудирование трактуется как перцептивная умственная мнемическая деятельность, поскольку: во-первых, осуществляется перцепция / восприятие; во-вторых, эта деятельность связана с основными мыслительными операциями – анализом, синтезом, дедукцией, индукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией; в-третьих, происходит выделение и усвоение информативных признаков языковых и речевых единиц, реформирование образа и узнавание как результат сопоставления с эталоном, который хранится в памяти [28].
В контексте обучения аудированию большое значение приобретают различные способы мышления и представления учащихся (в виде звуковых, зрительных и тактильных образов). Согласно подходу нейролингвистического программирования (англ.: neuro-linguistic programming), которое применяется в современной практической психологии и изучает закономерности субъективного опыта людей через раскрытие механизмов и способов моделирования поведения и передачи выявленных моделей другим людям [Нейролингвистическое программирование, электронный ресурс], процесс мышления – это комбинация внутренних образов (визуальная репрезентативная система), звуков (аудиальная репрезентативная система), ощущений (кинестетическая репрезентативная система). Использование теории нейролингвистического программирования в обучении аудированию повышает эффективность формирования аудитивной компетенции учащихся-визуалов и учеников-кинестетиков.
Психофизиологические механизмы аудирования – механизмы восприятия речи (круглосуточно) и в частности механизм антиципации или вероятного прогнозирования смыслового содержания – определяют его структуру [33,стр.307]. Она состоит из трех уровней: побудительно-мотивационного; аналитико-синтетического; исполнительного.
На первом, побудительные-мотивационном, уровне мотивом для аудирования является познавательная деятельность [41 стр. 66-67], а функция этого уровня – обеспечение оптимальных условий для формирования вероятного прогнозирования, первичной антиципации. На этом уровне большую роль в понимании информации в акустическом коде играют установки, которые является важным регулятором процесса восприятия. Именно от них зависит, какие объекты, детали будут восприняты, а какие останутся без внимания реципиента, насколько четким и ярким будет восприятие объектов, их осмысление, обобщение и удержание в памяти.
Можно определить три типичные установки, которые используются в учебном процессе: нейтральная, контрастная и ассимилятивная. Нейтральная установка настраивает на общую готовность реципиента к восприятию на слух, например, «прослушайте сообщение». Контрастная применяется в процессе организации итогового контроля. Наиболее оптимальной для обучения аудированию является ассимилятивная установка или «текст-экспозиция» (устная инструкция учителя или диктора, содержащая информацию-подсказку относительно содержательного наполнения аудиотекстов). По нашему мнению, прослушивание аудиотекста должно сопровождаться анализом ситуации. Именно «текст-экспозиция» делает момент «вхождения» в основной текст, настраивает на понимание главного содержания, способствует формированию ученика как личности, способной к творческому поиску, анализу и синтезу полученной информации. Цель таких текстов – убедить слушателей в полезности услышанной информации и побудить их к восприятию речи (например, «если вы прослушаете текст, то получите полезную для себя информацию, которую сможете использовать в…»). Написание «текста-экспозиции» осуществляется с учетом потребностей, интересов и мотивов конкретных слушателей, поэтому он имеет относительный характер: меняется мотив – меняется и содержание «текста-экспозиции».
На втором, аналитико-синтетической, уровне предусматривается несколько этапов обработки информации, которая воспринимается на слух в процессе аудирования [25, стр. 83]: смысловое прогнозирование; вербальное сопоставление; установление внутрипонятийных соответствий (между синтагмами, словами и другими лексико-грамматическими звеньями); смыслоформулирование; принятие смыслового решения на основе анализа и синтеза.
Сначала происходит актуализация семантического поля, смысловых и вербальных гипотез, которые определяют акт восприятия аудиотекста. Реципиент подтверждает или опровергает выдвинутую им вербальную или смысловую гипотезу, что обусловлено личным опытом аудитора. Смысловое прогнозирование создает условия для вербального сопоставления на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. Происходит распознавание звуковых образов, сопоставление полученного информационного сигнала с эталоном, хранящимся в памяти. В этом контексте для слушателя важны умение идентификации и распознавания различных акустических признаков – таких, как паузы, ударение, интонация, эквивалентные замены и тому подобное. Именно тогда осуществляется сегментирование речевой цепи и выделение смысловых опорных пунктов для понимания воспринятой информации.
Далее происходит установка смысловых связей. Их характер зависит от смыслового содержания и композиционно-смысловой структуры текста сообщения уровня сформированности понятийного, категориального аппарата реципиента, его индивидуальных особенностей, субъективного опыта и уровня владения иностранным языком. Процесс установки смысловых связей проходит с учетом субъективной вероятности появления той или иной ассоциации [23, стр. 255-258].
На следующем этапе (смыслоформирование) аналитико-синтетического уровня осуществляется обобщение перцептивно-мыслительной деятельности во время аудирования, а также процесс перекодирования информации при взаимодействии мышления и памяти. Принимая смысловое решение, реципиент отражает понимание речевого сообщения, что реализуется в ответе, адекватном действии или изменении психического состояния. Это происходит только в том случае, когда раскрыты и установлены связи предметов и явлений действительности, которые имеются в конкретном аудиотексте, то есть когда осмысление завершается результатом, адекватным ситуации общения.
Зависимость аудирования от условий восприятия аудиотекстов определяется прежде всего видом аудитивного языка (живая речь или речь на основе механической записи; ситуативная диалогическая речь или контекстная монологическая речь, речь знакомого или незнакомого человека). В непосредственном общении аудирование облегчается экстралингвистическими факторами – такими, как опора на ситуацию, жесты, мимика, артикуляция. Сложным для восприятия на слух является ситуативная диалогическая речь (по сравнению с контекстной монологической) из-за необходимости дифференцировать речевых партнеров и дополнительно выполнять аналитико-синтетические действия [6].
К факторам, которые затрудняют восприятие на слух, относят особенности голосовых данных диктора и темп речевого сообщения. Физические показатели языка (дикция, громкость, тембральный окрас голоса, высота основного тона, мелодика и ритмика звуковых сигналов, выразительность и качество произношения отдельных звуков и т.д.), которые никогда не бывают одинаковыми у разных людей. В обучении иностранному языку важно приучить учеников не обращать внимание на голос диктора; это возможно только с одним условием: речь говорящего, должна быть нормативной, достаточно громкой и выразительной. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания [6]. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп речевого сообщения, который соответствует темпу его собственной речи [62, с. 13]. На начальном этапе обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным: 220-280 слогов в минуту. Чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, речь учителя необходимо сочетать с аудиотекстом с записями носителей языка.
Для преодоления трудностей аудирования следует принимать во внимание различные опоры и ориентиры в пределах речевого сообщения. Опоры должны находиться в тексте, поэтому ученики учатся преодолевать трудности, а не избегать их. Приведем пример опор и ориентиров, улучшающих догадку и вероятное прогнозирование: увеличение продолжительности пауз между смысловыми частями; контрастно представленные в тексте языковые параметры – ударение и мелодика; момент логического опережения, то есть определение развития смысловых отношений каждой следующей частью текста на основе понимания предыдущей (использование фабульного текста с фактами, которые легко запоминаются); вербальные зрительные опоры (ключевые слова и словосочетания, план, заголовки); комбинированные звуко-зрительные опоры (подчеркивание, особый шрифт, цвет, схема, рисунки и т.д.).
Трудности языкового характера, возникающие при аудирование, можно разделить на три группы: фонетические; лексические; грамматические.
Фонетические трудности в процессе аудирования английского языка, в частности, связаны прежде всего с правильным пониманием звуков и интонации. Как известно, легко смешиваются звуки, близкие по месту и способу образования: e-i, o-u, a-ai, b-d, d-g, p-k, t-k, b-p, b-w и др. Трудно распознать в процессе аудирования короткие и длинные, открытые и закрытые фонемы, омофоны и др. Затрудняет восприятие на слух также некорректная интонация учеников. Первое впечатление при восприятии на слух имеет целостный, синтетический характер. Эта целостность обусловлена интонацией речевого сообщения, в значительной степени помогает пониманию. Учащиеся, как правило, начинают понимать тон голоса раньше смысла слов, поэтому стоит с первых шагов обучения иностранному языку учить интонации, а не отдельных звуков; акцент при этом делается на связной речи со всеми ее особенностями.
Лексические трудности аудирования связаны прежде всего с незнакомыми словами, которых не должно быть более 3% всех слов текста. Незнакомое слово становится для ученика своеобразным «психологическим барьером», что замедляет дальнейшее восприятие речевого сообщения и который большинство учеников не может преодолеть. «Психологический барьер» создается на основе условного рефлекса на раздражитель: незнакомое слово и его восприятие – непонимание его значения – остановка – попытка понять его значение – нарушение смысловой связи – неполное или недостаточно глубокое понимание. В текстах для аудирования стоит подчеркивать группы слов, которые вызывают трудности в процессе восприятия речи. Это паронимы, омонимы, парные понятия и тому подобное.
Глубина понимания прослушанного текста зависит от овладения учащимися базовым грамматическим материалом. Грамматические трудности в процессе аудирования связанные с такими грамматическими явлениями, как множественное число существительных с нулевым суффиксом; падежи; порядок слов в предложении, употребление инфинитива и тому подобное. Чтобы исключить языковые трудности в процессе аудирования, надо учить учеников преодолевать их в процессе выполнения различных грамматических упражнений, акцентируя внимание при этом на сложных синтаксических структурах и аналитических формах, отсутствующих в родном языке.
Охарактеризовав аудирование как вид иноязычной речевой деятельности в контексте особенностей развития речевых механизмов (памяти, осмысления, вероятного прогнозирования), можем сделать определенные выводы.
Обучение аудированию является научно обоснованной, целенаправленной и завершенной системой, состоящей из трех взаимодействующих уровней: формирование перцептивной базы аудирования; формирование аудирования как вида речевой деятельности; овладения устной речью.
Эффективность восприятия речевого сообщения зависит от того, насколько ясно и четко высказывается говорящий, от его темпа речи, интонации, громкости речи, а также подготовленности слушателя к восприятию устного материала, уровня сформированности его аудитивной компетенции.
Особые трудности аудирования возникают в контексте языковых механизмов восприятия информации (памяти, осмысления, вероятного прогнозирования). Основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушателя, являются, по нашему мнению, систематические, регулярные и целенаправленные тренировки всех компонентов этой деятельности (восприятие на слух, кратковременная и долговременная память, прогнозирование и осмысление) путем выполнения соответствующих упражнений, построенных с учетом функционирования языковых механизмов аудирования, структурной организации этого вида речевой деятельности.
Письмо – один из четырех видов речевой деятельности, что формирует коммуникативную систему человека и обеспечивает его разнообразное социокультурное бытие, к тому же оно, как самостоятельная речевая деятельность, является наиболее тяжелым. Формирование этого умения, особенно на иностранном языке, требует больше подготовки и усилий. Проблема обучения письму и письменной речи на иностранном языке освещена в трудах многих ученых методистов (Р.И. Похмелкина, Г.Ф. Демиденко, А.А. Абрамова, Г.Г. Бедросова, Е.П. Калинина, К.П. Ященко, Т.И. Леонтьева, А.И. Янис, Л.И. Разина, Р.И. Азизов, Т.В. Глазунова, И.М. Мельник, Е.В. Пинская). Однако остается недостаточно разработанной, теоретически и практически обоснованной роль и место письма среди других видов речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку.