Развитие навыков чтения при обучении подростков английскому языку. Часть 5

1  2  3  4  5

---

3.2 Контроль сформированности навыков чтения

 

Современный урок английского языка предусматривает совместную  деятельность учителя и ученика, на время урока они становятся партнерами. Педагогика сотрудничества, в первую очередь, ставит своей целью создание благоприятного психолого-педагогического климата в классе.

Считаем, что в процессе формирования навыков чтения на английском языке эффективным является деятельностный аспект, поэтому можем предположить, что и в контроле сформированности навыков чтения он также будет эффективным.

Как известно, деятельностная теория обучения развивается в течение достаточно длительного времени, ее устои были заложены еще в XIX в., а первое содержательное теоретическое обоснование этой теории мы находим в трудах С.Л. Рубинштейна, А.М. Леонтьева, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, Т.В. Габай и др.

В контексте этой теории учебный процесс рассматривается как сложная динамическая система, сочетающая в себе две взаимосвязанные деятельности, которые дополняют друг друга, а именно:

• обучающая деятельность учителя;
• деятельность ученика (субъекта учебного познания) [2,стр,96].

Субъектом обучения является ученик, который способен к познанию окружающей действительности, а также к целенаправленной учебно-познавательной деятельности. Объектом познания, как правило, является явление, процесс, понятие, закон и т.д. в контексте изучения отдельного предмета [2,стр.96]

Специфической особенностью учебно-познавательной деятельности является та, в которой субъект одновременно является и ее объектом. Объясняется это тем, что перед субъектом познания ставится цель, которая предусматривает изменения в самом субъекте обучения, с дополнительным изменением, при этом, предметов объективной действительности [4,стр.180]. Поэтому целесообразно осуществлять измерение данных изменений (их контроль) при помощи деятельностного подхода.

В педагогической практике под учебной деятельностью часто понимают какую-либо деятельность ученика в процессе обучения и поэтому, опять же, учение отождествляется с учебной деятельностью. Однако многие авторы (Г.А. Атанов [4,стр,180], Б.И. Беспалов [8,стр.192], Е.И. Машбиц [38,стр.224], Т.И. Шамова [61,стр.209]) считают необходимым различать эти понятия.

В процессе обучения субъектом осуществляется рефлексия собственной познавательной деятельности. В соответствии с тем насколько устраивает субъекта познания его полученный продукт, он принимает решение о продлении деятельности, направленной на получение следующего нового продукта, опираясь на опыт по получению предыдущего.

По нашему мнению, реализовывать деятельностный подход надо исходя из основных психолого-педагогических основ деятельностного подхода как основного методологического принципа дидактики (Г.А. Атанов [4,стр.180], М.Ю. Галатюк [17,стр.270-272] В.В. Давыдов [20,стр.544]). Имеются в виду следующие концепты:

– учебный процесс – это взаимодействие двух деятельностей: учебной, субъектом которой является ученик и обучающей, субъектом которой является учитель;

– учитель организует, проектирует и руководит учебной деятельностью учащегося;

– ученик является одновременно субъектом и объектом учебной деятельности;

– учебная деятельность является процессом решения учебных задач;

– результатом учебной деятельности является получение прямого и побочного продукта;

– прямые продукты учебной деятельности – это те психологические новообразования, которые возникают у ученика в результате ее осуществления, а, следовательно, они не могут быть отчуждены от субъекта этой деятельности;

– побочные продукты не совпадают с поставленными целями учебной деятельности и могут быть отчуждены от субъекта познания;

– полученный продукт относится к средствам учебной деятельности;

– учебная деятельность является многогранным, но целостным системным образованием, имеет свою структуру и допускает различные способы декомпозиции;

– учитель организует и осуществляет управление учебным процессом, ставит цели обучения, которые необязательно известны субъекту познания;

– ключевая проблема обучения состоит в обучении учащихся формулировать и решать учебные задачи;

– решение задачи отражает последовательность выполненных действий субъектом познания, поэтому важным является процесс ее решения, в котором формируются и усваиваются способы действий;

– потребность в обучении формируется в процессе обучения, и на начальных стадиях обучения является неосознанной субъектом познания;

– следствием сформировавшейся потребности являются слабая мотивация к учебе.

Изложенные выше теоретические положения побуждают к выводу, что концепция деятельностной теории обучения составляет методологическую основу развития учебно-познавательной компетентности как ключевой [4,стр.180]. Реализация деятельностного подхода при осуществлении контроля, в частности контроля навыков чтения, прежде всего, должна основываться на раскрытых выше специфических особенностях учебной деятельности как отдельного вида познавательной активности.

Поскольку контроль является неотъемлемым компонентом любой полноценной деятельности, то его можно рассматривать как самостоятельную контролирующую деятельность. В соответствии со структурой деятельности, выделено в контроле такие компоненты как потребности, мотивы, цели, условия достижения цели, планирование деятельности, действия, которые раскрывают их содержание. Уточним содержание этих компонентов в условиях деятельностного направления образовательного процесса.

Потребность – это направленность деятельности на осуществление контроля. Для учащегося потребность в контроле должна быть сформирована педагогом и стать его индивидуальной потребностью, то есть должна быть сформирована потребность в самоконтроле.

Мотив – направленность контроля на разные стороны учебного процесса. Поскольку контроль является составной частью учебной деятельности, то можно считать, что потребности и мотивы контроля определяются потребностями и мотивами, которые побуждают к самой деятельности. Поэтому мотивы учения, направленные на процесс познания, повышения эффективности его результатов, самореализацию и самоутверждение, которые становятся мотивами контроля.

Цель – это направленность контроля результатов обучения на ход и темп продвижения каждого учащегося в овладении содержанием образования, на раскрытие и уровень развития его потенциальных возможностей, удовлетворение его потребностей, вообще, на качество и эффективность процесса обучения [4,стр180].

Проверка – действие контроля, нацеленная на выявление результатов учебной деятельности, процесса достижения этих результатов, темпа продвижения каждого учащегося в овладении содержанием образования, развития и реализации его возможностей, склонностей, интересов. Проверкой определяется:

а) правильность выполнения учебной задачи;

б) сформированность общих и предметных знаний, умений и навыков;

в) выявление ошибок, отклонений, недостатков в формировании понятий, способов действий;

г) выявление причин неуспехов, индивидуальных особенностей, резервов развития каждого учащегося.

Как видим, в условиях реализации деятельностного подхода к обучению проверка приобретает ярко выраженный диагностический характер. Результаты такой проверки позволяют предсказать развитие каждого учащегося, найти пути оптимизации учебного процесса, своевременно вносить определенные коррективы в учебную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Оценивание – действие контроля, которое заключается в сопоставлении и сравнении достигнутых учащимся учебных результатов с запланированными программой и конкретизированными в учебных целях, а также с его собственными предыдущими достижениями [13,стр.401-403].

В условиях личностной направленности образовательного процесса, в том числе и процесса развития навыков чтения у учащихся, актуальна необходимость следить за динамикой и темпом продвижения каждого учащегося в формировании навыков чтения, выявлять уровень развития этих навыков. Поэтому оценка нацелена на сравнение учебных достижений ученика в различные периоды обучения, и призвана отражать его интеллектуальное и психическое развитие, индивидуальную направленность личности.

Результатом этого действия является содержательная оценка или бальная оценка. Эффективность ее определяется стимулирующим влиянием на обучение чтению. В условиях деятельностного учебного процесса оценка должна побуждать учащегося к самосовершенствованию, выработке у себя положительных качеств личности, социально полезных норм поведения. Оценка должна способствовать формированию и поддержанию у него внутренней мотивации обучения и воспитания.

Учет – это действие, нацеленное на фиксацию и сохранение сведений о результатах обучения, выраженное оценками или оценочными суждениями. Учет результатов обучения должен отражать уровень освоения им содержанием образования, содержать сведения о его личных достижениях, индивидуальных особенностях организации собственной учебной деятельности и тому подобное.

Коррекция – это действие, нацеленное на устранение выявленных недостатков и пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся, способах учебной работы и тому подобное. Это действие выполняется в случае выявления расхождений достигнутых результатов обучения с запланированными. Ее формы и методы подбираются с учетом индивидуальных особенностей учеников.

Контролирующую деятельность можно рассматривать как последовательность отдельных актов контроля. В каждом таком акте всегда есть объект контроля и эталон, с которым сравнивается объект. Объектом контроля может быть факт выполнения учащимся некоторого действия, задачи, характер и особенности выполнения им этой задачи, развитие определенных качеств, уровень овладения способами учебной работы и тому подобное. Контроль, а именно действие оценивания, является процессом сравнения объекта и эталона, выяснения их различий. Для оценки объекта контроля выбирается критерий. Результат оценки формулируется в форме оценочного суждения или в виде балльной оценки. Выполнив проверку и оценку, учитель или сам ученик, определяет пути и средства коррекции проверенного объекта [4,стр.180].

Оценка осуществляется путем сравнения работы учащихся с эталоном. Критерием оценки является правильность выполнения учащимся каждого действия, которая выражается в совпадении полученных результатов с эталонными. При этом возможны следующие случаи. Результаты, полученные учащимся, полностью совпадают с эталоном и тогда коррекция не нужна. Средством коррекции может быть выполнение аналогичных упражнений с акцентированием внимания учащегося на действия, которые подлежат исправлению.

В соответствии с функциональным подходом к построению деятельности, в состав любой полноценной деятельности входят три этапа: ориентировочно-мотивационный, операционно-познавательный, контрольно-оценочный [59,стр.224]. Для контролирующей деятельности второй этап называют исполнительным, третий – оценочным. По результатам оценки навыков чтения осуществляется диагностика успехов и ошибок, коррекция в ориентировочно-мотивационном и исполнительном этапах, в самой речевой деятельности, которая контролируется – чтении.

Для каждого этапа обучения и типа учебного заведения учителем в соответствии с программными требованиями определяются:

– объем текста;

– уровень сложности;

– лексическая и грамматическая наполняемость;

– тематика текстов для аудирования и чтения, письменного сочинения;

– объем устного и письменного высказывания, характер и тематика, лексическая и грамматическая наполняемость;

– объем письменного сообщения, его тематика, структура, полнота раскрытие содержания, лексическая насыщенность и уровень грамматической компетентности для письма.

Основными видами оценки навыков чтения по иностранному языку определяем текущее, тематическое, семестровое, годовое оценивание и государственную итоговая аттестация. Тематическое оценивание проводится на основе текущего оценивания. Отдельного оценивания для выставления тематических оценок не предусмотрено. Во время выставления тематического бала результаты проверки рабочих тетрадей не учитываются.

Единожды в конце семестра проводится контроль за четырьмя видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Оценка за семестр выставляется на основе тематического оценивания и оценок контроля из четырех видов речевой деятельности. Для выполнения всех видов учебных работ по иностранному языку ученикам рекомендуется иметь тетради:

– с первого года учеба – 2 тетради, одна из которых может быть на печатной основе.

Для выполнения итоговых контрольных работ отдельные тетради не заводятся.

При проверке работ по иностранному языку в начальной школе учитель исправляет ошибки и пишет сверху правильный вариант слова, выражения и тому подобное.

Тетради, в которых выполняются обучающие классные и домашние работы проверяются после каждого урока у всех учащихся с выставлением оценок.

Все записи в тетрадях учащиеся должны проводить с учетом следующих требования:

• писать аккуратно и разборчиво;
• записывать дату выполнения работы (число и месяц).

Дата в тетрадях записывается так, как это принято в англоязычных странах. После даты необходимо указать, где выполняется работа (классная или домашняя работа), указать номер упражнения или вид выполняемой работы.

Не менее важной на сегодняшний день в школе есть самооценка. Самооценка является неотъемлемым умением современного человека в процессе познания и самопознания и альтернативным способом оценки достижений учеников. Важнейшей целью самооценки является повышение учащимся способности к саморефлексии, что способствует росту удельного веса самостоятельности в организации процесса обучения (самообучения).

При изучении иностранного языка действие самооценки может фокусироваться на трех аспектах:

1) Первый – это сам учебный процесс. Ученики должны быть способными оценить, насколько хорошо они учатся вообще, на определенном этапе и насколько успешно выполняют индивидуальные задания и достигают учебных целей.

2) Второй аспект для самооценки – это ученические коммуникативные умения.

3) Третий аспект – это лингвистическая компетенция ученика.

Используя самооценку, ученики учатся контролировать свой лингвистический багаж и исправлять ошибки, используя те же шкалы и оценочные схемы, которые используются при оценке другими. Таким образом, они начинают глубже понимать методы оценки, что может помочь им лучше пройти в будущем итоговые экзамены (тесты).

Самооценка и традиционное оценивание не могут заменить друг друга, но в идеале они должны дополнять друг друга. Самооценка базируется на ученической развитой способности рефлексии с целью оценить свои знания, умения и достижения. Использование этих двух видов оценивания способствовать развитию учащейся автономии, внедрению компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, лучшего понимания современных оценочных стандартов.

Для выявления уровня владения письменно-речевыми умениями и усвоения знаний по английскому языку можно использовать тесты. Тестовые задания универсальны, их можно использовать для разных возрастных категорий и тематических направлений; их легко создавать и проверять, они экономят время и расходные материалы при одновременной высокой плотности оценивания.

Однако, хотим отметить, что в случае контроля письменно-речевых умений тестирование в наибольшей степени подходит для определений таких объектом как грамматические и лексические умения и навыки учащихся.

По наличию или отсутствию вариантов ответа выделяют тесты закрытой и открытой форм, которые можно использовать с целью контроля письменно-речевых умений.

Закрытые тестовые задания проверяют полноту усвоения лингвистической содержательной линии учебной программы и уровень сформированности у учащихся языковой компетенции:

1) Задача с простым выбором одноэлементных ответов используются для проверки умения правильно воспроизводить приобретенные знания на письме. Задание состоит из двух частей:

– в первой – как можно кратко и четко, без двусмысленности формулируется вопрос;

– во второй – предлагается на выбор несколько ответов, один из которых является правильным.

Варианты ответов должны быть не абсурдными, близкими к истинным ответам, отличаться друг от друга полнотой, точностью. Для того, чтобы выбрать правильный ответ, учащийся должен проанализировать все ответы, которые ему предлагаются.

2) Задача с простым выбором многоэлементных ответов используется для проверки умения характеризовать или находить общее в явлениях, которые изучаются. В отличии от предыдущих задач, здесь предлагается сформировать правильный ответ из нескольких частичных ответов.

3) Задачи по перекрестному выбору одноэлементных ответов используются для проверки умения свободно ориентироваться в группе похожих понятий, процессов, явлений. В данном случае задачи включают несколько вопросов и столько же ответов, расположенных в двух колонках таблицы. Необходимо для каждой задачи, расположенной слева, выбрать однозначный ответ из правой колонки таблицы.

4) Задачи по перекрестному выбору многоэлементных ответов используется для проверки умения обобщать, выделять, применять знания при решении конкретных практических задач. Каждому вопросу, представленному в первой части (слева), может соответствовать несколько ответов из второй части (справа).

5) Задача с поэтапным выбором ответа используются для проверки умения анализировать и синтезировать факты, процессы, явления, определять последовательность событий. Ответы могут быть одноэлементными или многоэлементными.

6) Задача с альтернативными ответами используются для проверки умения сделать правильный выбор или принять решение в свернутой, сокращенной форме. Возможны альтернативы типа «да-нет»,«1-0», «переменный-постоянный» и другие.

7) Задание на заполнение пропусков применяются для проверки четкого, однозначного понимания явлений, процессов, понятий. В этих задачах пропускаются ключевые слова или символы, которые необходимо вставить самостоятельно, или из нескольких предложенных.

8) Задача на конструирование правильного ответа используются для проверки знаний и умений понимать сущность отдельных понятий, явлений, процессов, умение решать различные практические задачи. В этих задачах требуется самостоятельно, без подсказки сформулировать ответ. Такого рода задачи используются только тогда, когда ответ может быть сформулирован однозначно в форме слова, буквы, знака, цифры, схемы и т.д.

Результативность тестового контроля письменно-речевых умений зависит от соблюдения психолого-педагогических требований по его применению:

– необходимо постепенное внедрение тестового контроля, что позволит психологически подготовить учащихся к нему;

– начинать следует с простых тестов, а через некоторое время вводить более сложные;

– необходимо соблюдать организационную четкость в проведении тестового контроля (определение времени для выполнения задания, объяснение учителем тестовых заданий, обеспечение каждого школьника стандартным бланком для ответов);

– обязательный анализ результатов тестирования.

 

3.3 Экспериментальное изучение развития навыков чтения

 

С целью выявления эффективности разработана методика формирования навыков чтения на английском языке в рамках общего образования нами было проведено опытно-экспериментальное обучение, в котором приняло участие 10 учащихся 6-го класса.

Диагностирование уровня сформированности навыков чтения у учащихся было проведено дистанционно. Для этого дети были поделены на 4 подгруппы по 5 человек.

Проведение экспериментального обучения включало три этапа с соответствующими задачами: 1) предэкспериментальный срез для определения исходного уровня сформированности навыков чтения англоязычных текстов; 2) экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений; 3) постэкспериментальный срез для определения итогового уровня сформированности навыков чтения.

Предэкспериментальный срез для определения исходного уровня сформированности навыков чтения англоязычных текстов проводился посредством наблюдения за учащимися во время онлайновых занятий по английскому языку, на которых проводилась работу по формированию навыков чтения.

Для определения уровня развития навыков чтения школьникам был предложена статья «UK intelligence gave US key tipoff about Russian hacking, report says» [58]

После прочтения текста учащимся нужно было ответить на следующие вопросы:

1. Read the title and guess what the text is about.
2. Find out which problem comes from the content.
3. Give your examples.
4. What is your own opinion about it?

Для оценивания умений учащихся использовались следующие критерии:

1. Высокий уровень – 4 балла. Высокий уровень развития навыков чтения. Точно интерпретирует факты (данные), высказывания (формулировки), графики (графические данные), вопросы и т.д. Идентифицирует существенные аргументы (основания и утверждения) за и против. Тщательно анализирует и оценивает главные альтернативные точки зрения. Делает обоснованные, рассудительные, не содержащие ошибок выводы. Обосновывает (оправдывает) ключевые результаты и процедуры, объясняет предположения и обоснования. Непредубежденно (честно) следует туда, куда ведут факты (данные) и обоснования.
2. Средний уровень – 3 балла. Учащийся точно интерпретирует факты (данные), высказывания (формулировки), графики (графические данные), вопросы, и т.д. Идентифицирует соответствующие аргументы (основания и утверждения) за и против. Предлагает анализы и оценки очевидных альтернативных точек зрения. Делает обоснованные, не содержащие ошибок выводы. Обосновывает (оправдывает, джастифицирует) некоторые результаты или процедуры, объясняет обоснования. Непредубежденно (честно) следует туда, куда ведут факты (данные) и рассуждение.
3. Низкий уровень – 2 балла. Делает большинство или многое из следующего: неверно интерпретирует факты (данные), высказывания (формулировки), графики (графические данные), вопросы, и т.д. Не в состоянии идентифицировать сильные, релевантные (относящиеся к делу) контрдоводы. Игнорирует или поверхностно оценивает очевидные альтернативные точки зрения. Делает необоснованные или ошибочные выводы. Обосновывает только некоторые результаты или процедуры, редко объясняет обоснования. Независимо от фактов (данных) или обоснований, поддерживает или защищает представления, основанные на личном интересе или предвзятых мнениях.
4. Очень низкий – 1 балл. Последовательно делает всё или почти всё следующее: предлагает предвзятые интерпретации фактов (данных), утверждений, графиков (графических данных), вопросов, информации или точек зрения других (людей). Не в состоянии идентифицировать или торопливо отклоняет сильные, релевантные (относящие к делу) контраргументы. Игнорирует или поверхностно оценивает очевидные альтернативные точки зрения. Спорит, используя ошибочные (ложные) или нерелевантные (несоответствующие) обоснования и необоснованные утверждения. Не обосновывает ни результаты или процедуры, ни объясняет обоснований.

Независимо от фактов (данных) или аргументов (обоснований), поддерживает или защищает представления, основанные на личном интересе или предвзятых мнениях.

Демонстрирует (проявляет) узость кругозора (предубеждённость, закрытость сознания) к аргументированию.

В результате проведенного наблюдения были получены следующие данные (таблица 4):

Таблица 4

Результаты наблюдения (предэкспериментальный срез)

 

Таким образом, мы видим, что высокий уровень развития навыков чтения у 3 учащихся (30%), средний – у 3 учащихся (30%), низкий – у 3 учащихся (30%), очень низкий – у 1 учащегося (10%).

Необходимо отметить, что выполнение задания у учащихся с высоким уровнем развития навыков чтения не вызывало трудностей. Они с удовольствием и энтузиазмом принялись выполнять задания.

Ученики данной категории точно интерпретировали факты и высказывания, идентифицировали существенные аргументы. Ими были тщательно проанализированы и оценены главные точки зрения, представленные в статье. Они без ошибок делали обоснованные, рассудительные выводы.

Учащиеся со средним смогли точно интерпретировать факты и высказывания с предложенного им текста статьи. Также они смогли идентифицировать соответствующие основания и утверждения. Предлагает анализы и оценки очевидных альтернативных точек зрения. Обосновывали собственную точку зрения, при этом оправдывали ее.

Учащиеся с низким уровнем неверно интерпретировали факты и высказывания. Они также игнорировали или поверхностно оценивали очевидные альтернативные точки зрения. Делали необоснованные и ошибочные выводы. Независимо от фактов (данных) или обоснований, поддерживали представления, которые основаны на их личных предвзятых мнениях.

Испытуемые с очень низким уровнем предлагали предвзятые интерпретации фактов, информации или точек зрения. Они не смогли идентифицировать сильные, релевантные (относящие к делу) контраргументы. Игнорировали или поверхностно оценивали очевидные альтернативные точки зрения. В дискуссии использовали ошибочные (ложные) или нерелевантные (несоответствующие) обоснования и необоснованные утверждения. Независимо от фактов или аргументов, поддерживали или защищали представления, основанные на личном интересе.

Активизация навыков чтения у учащихся осуществлялась при помощи умения интерпретации, чтобы учащиеся могли понимать себя и окружающих. Подростки, сотрудничая и используя разнообразный материал, воспринимали информацию, делали различные предположения и давали оценку информации, тем самым избавляясь от стереотипного мышления и творчески рассуждая.

В процессе выполнения предложенных упражнений выделялось три этапа:

– предтекстовый этап работы;

– текстовый этап работы;

– послетекстовая деятельность.

Предтекстовый этап предполагал использование следующих заданий:

– найти ответы на вопросы, основанные на информации из текста;

– обосновать собственное мнение по проблеме;

– предсказать продолжение текста.

Далее ученики выдвигали предположения о причинах, которые побудили автора к написанию текста; причины, вследствие которых автор пишет конкретный текст; составляли список вопросов к тексту. Вопросы, на которые предлагается ответить учащимся:

– What is the topic / title of the text? What does it tell me? (Каково название / заглавие текста? О чем название текста говорит мне?)

– What is the purpose for writing: to inform, to persuade, entertain? (Какова цель текста: информировать, убеждать, развлекать?)

– How is the topic written? Formal or personal style? What other ways are there of writing about the topic? (В каком стиле написан текст: официальном или личном? Как еще стили текста можно использовать?)

– What is the genre of the text: a letter, an article in a newspaper, an essay, an advertisement? (В каком жанре написан текст: письмо, газетная статья, сочинение, реклама?)

– Who is the writer? How much do I know about the writer? (Кто автор? Что я знаю об авторе?)

– What does the information reveal about the writer? (Что текст говорит об авторе?)

– What other information is revealed about the period when the text was written for example? (Какая другая информация открывается о периоде написания текста?)

– Who is the reader? (К кому обращен текст?)

Выполнение данного типа заданий способствуют составлению учащимися стратегий для понимания и решения проблем, которые важны для осуществления чтения.

Текстовый этап работы предполагал непосредственный анализ текстов:

– учащиеся выполняли предложенные им задания (см. п.2.2). данной работы);

– дистанционно отвечали на вопросы, которые предполагают множественный выбор; которые содержат верную либо неверную информацию. Один из важных навыков чтения является умение отделять факты от мнений (личных и мнений автора), поэтому данный этап также предполагал выполнение упражнений, которые выражают факты и мнения.

Учащимся на данном этапе также необходимо было выявить языковые средства, которые используют авторы публицистических статей для представления фактов и мнений.

На этапе послетекстовой деятельности учитель пишет на доске три вопроса, которые касаются выбора автором языковых средств.

Цель этих вопросов – прочтение текста и определение его характера. Краткое изложение является хорошим способом запоминания прочитанного текста. Однако задание на краткое изложение – это не пересказ. Ученикам предлагалось оценить, синтезировать либо прокомментировать прочитанный текст.

Таким образом, мы предполагаем, что разработанная нами система упражнений способствует формированию у учащихся навыков чтения.

Результатами повторного наблюдения были следующие (таблица 5).

Таблица 5 Результаты повторного наблюдения (постэкспериментальный срез)

Таким образом, анализируя полученные данные, мы выделили следующие группы испытуемых:

– учащиеся с высоким уровнем навыков чтения – 5 человек (50%);

– учащиеся со средним уровнем навыков чтения – 4 человека (40%);

– учащиеся с низким уровнем – 1 человек (10%).

Испытуемых с очень низким уровнем навыков чтения выявлено не было.

Активные изменения отмечены во всех показателях деятельностного компонента. Значительно уменьшилось количество учащихся, которые владеют низким уровнем навыков чтения.

Итак, результаты экспериментального обучения учащихся при помощи предложенной методики. Также отмечено значительное возрастание познавательной активности в процессе обучения иностранному языку, повышение мотивации, возникновение потребности в творческой работе.

Итак, была отмечена положительная динамика сформированности навыков чтения. Отметим, что у учащихся повысился интерес к изучению иностранного языка, отмечено повышение уровня умения интерпретировать текст: категоризация, рассмотрение значения и понимание смысла.

 

Выводы по главе 3

 

Контроль сформированности навыков чтения позволяет определить уровень владения данным навыком, который достигнут учащимися за конкретный период обучения. Контроль дает педагогу возможность получения информации: о результатах работы учащихся; о результатах и эффективности собственной работы, что позволит внести коррективы в процесс обучения.

Контроль результатов обучения является деятельностью и поэтому, согласно структуре деятельности, он включает потребности, мотивы, цели, условия достижения цели, планирование деятельности, действия. Контроль осуществляется на каждом этапе учебной деятельности, начиная с самого начала и до конца, а также в форме заключительного контрольно-оценочного этапа.

Целями контроля навыков чтения на уроках иностранного языка могут быть следующие: совершенствование процесса обучения; замена малоэффективных приемов и способов обучения на более эффективные; создание более благоприятных условий с целью коррекции и улучшения практического владения иностранным языком.

Нами было проведено дистанционное экспериментальное исследование, целью которого была проверка разработанной методики формирования навыков чтения на английском языке.

Предэкспериметальный этап исследования показал, что высокий уровень навыков чтения свойственен 3 учащимся (30%), приемлемый – 3 учащимся (30%), неприемлемый – 3 учащимся (30%), слабый – 1 испытуемому (10%).

По результатам проведенного наблюдения мы пришли к выводу, что с учащимся с приемлемым, неприемлемым и слабым уровнем развития навыков чтения на английском языке необходимо развивать систематически и целенаправленно. Для достижения данной цели было проведено дистанционное экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методике в п. 3.1 данной работы. После чего снова было проведено наблюдение за работой учащихся во время чтения.

Анализируя полученные данные постэкспериментального среза, мы выделили следующие группы испытуемых: – учащиеся с высоким уровнем навыков чтения – 5 человек (50%); учащиеся со средним уровнем навыков чтения – 4 человека (40%); учащиеся с низким уровнем – 1 человек (10%).

Таким образом, разработанная программа оказалась эффективной.

 

Заключение

 

В результате проведенного исследования была достигнута поставленная ранее цель исследования – выявлена специфика развития навыков чтения при обучении подростков английскому языку.

Достижению поставленной цели способствовало решение ряда задач исследования:

1. Дана характеристика всем видам речевой деятельности и чтению, в частности. На основе анализа источников литературы был сделан вывод, что чтение – рецептивный вид деятельности, который наряду с аудировнием и говорением способствует пополнению лексического запаса слов и формированию навыков общения у учащихся. Основу чтения составляет процесс распознавания (декодирования) языковых единиц написанного текста, который может быть осуществлен быстро и непосредственно, либо медленно с элементами припоминания, что обусловливается прочностью усвоения языкового материала и уровнем сформированности механизмов зрительного восприятия.
2. Описаны подходы к обучению в средней школе. Рассмотрение подходов к обучению чтению позволило сделать вывод, что эффктивность процесса обучения чтению обусловливается формированием навыков учащихся во всех видах чтения. Важным аспектом представляется использование индивидуального подхода к обучению чтению.
3. Охарактеризована специфика обучения чтению по ФГОС. Анализ требований ФГОС показал, что чтению наряду с другими видами речевой деятельности обучению уделяется значительное внимание. Задача обучения на средней ступени заключается в обучении учащихся чтению вслух и про себя сложных текстов познавательного характера, представленных в учебнике. Учащиеся должны научиться догадываться о значении незнакомых слов, основываясь не контексте, словообразовательных элементах, созвучности со словами родного языка и пр.
4. Описаны возрастные и индивидуальные особенности подростков средней школы. Обучение подростков чтению требует учета их возрастных особенностей. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что формированию у учащихся навыков иноязычного чтения будет способствовать при правильной организации учителем работы на уроках стремление детей данной категории к максимализму, самоутверждению, развитие всех психических процессов.
5. Проведен сравнительный анализ УМК «Spotlight 6 класс» и «Challenge A2». Анализ и сравнение УМК «Spotlight 6 класс» и УМК «Challenge A2» показал, что они равноценны относительно степени эффективности в процессе обучения иноязычному чтению подростков. Однако, тексты, представленные в УМК «Challenge A2» отличаются большей современностью и являются интересными для современных подростков. Упражнения в двух УМК однотипны, что может способствовать тому, что у учащихся снизится интерес к чтению.
6. Разработана методика формирования навыков чтения на английском языке в рамках общего образования на основе использования аутентичных, полуаутентичных и учебных (специально составленных) текстов. Преимущество аутентичных текстов обеспечивается тем, что они являются образцами реальной коммуникации. Работа с текстом предполагает три этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. При этом педагог должен обучить учащихся следующим видам чтения: ознакомительное, просмотровое, изучающее.
7. Разработаны методические рекомендации по формированию навыков чтения. Было отмечено, что важным моментом в процессе обучения подростков чтению является осуществление контроля за учебными результатами учащихся.

Контроль результатов обучения – это которая включает потребности, мотивы, цели, условия достижения цели, планирование деятельности, действия. Контроль осуществляется на каждом этапе учебной деятельности. Цели контроля навыков чтения являются следующими: совершенствование процесса обучения; замена малоэффективных приемов и способов обучения на более эффективные; создание более благоприятных условий с целью коррекции и улучшения практического владения иностранным языком.

Нами было проведено дистанционное экспериментальное исследование для проверки разработанной методики формирования навыков чтения на английском языке.

Исследование на предэкспериметальном этапе показало, что высокий уровень навыков чтения свойственен 3 учащимся (30%), приемлемый – 3 учащимся (30%), неприемлемый – 3 учащимся (30%), слабый – 1 испытуемому (10%).

На формирующем этапе с целью повышения уровня навыков учащихся была применена разработанная в п. 2.2 данной работы методика обучения чтению учащихся средней школы. После чего снова было проведено наблюдение за работой учащихся во время чтения.

Анализируя результатов постэкспериментального среза позволил выделить следующие группы испытуемых: – учащиеся с высоким уровнем навыков чтения – 5 человек (50%); учащиеся со средним уровнем навыков чтения – 4 человека (40%); учащиеся с низким уровнем – 1 человек (10%).

В данной работе автор выдвигал гипотезу о том, что успешно подобранные упражнения приводят к успешному развитию умений и навыков чтения, являются платформой для развития последних в полной мере, как требуется в ФГОС. Таким образом гипотеза  была подтверждена.

Результаты диагностики позволяют сделать вывод, что разработанная методика оказалась эффективной.

 

Список использованных источников

 

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2. – 1980. – 322 с.
4. Атанов Г.А. Возрождение дидактики – залог развития высшей школы / Г.А. Атанов. – Донецк: ДОУ, 2003. – 180 с.
5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. − М.: Сов. энциклопедия, 1966. − 608 с.
6. Барыбин А.В. Педагогические условия изучения иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых / А.В. Барыбин // Новые исследования в психологии. – 1982. – №1.
7. Бацевич Ф.С. Основы коммуникативной лингвистики: [учеб. для студ. высш. учеб. заведений.] / Бацевич Ф.С. – М.: Академия, 2004. – 344 с.
8. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления) / Б.И. Беспалов. – М.: Моск. ун-т, 1984. – 192 с.
9. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 4. – С. 5-12.
10. Болтунова А.И. Особенности межличностного общения среди подростков / А.И. Болтунова // Молодой ученый. – 2014. – №1. – С. 492-494.
11. Борецкая Г.Е. Методика формирования иноязычной компетентности в технике чтения / Г.Е. Борецкая // Иностранные языки. – 2012. – № 1. – С. 3-8.
12. Ваулина Ю.Е. Английский в фокусе («Spotlight») для 6 классов общеобразовательных учреждений [Электронный ресурс] / Ю.Е. Ваулина, О. Е. Подоляко, Д. Дули, В. Эванс. – Режим доступа: http://getspeak.ru/uchebniki-i-u/spotlight/spotlight-6/.
13. Вилкова Л.В. Элементы формирующей оценки качества школьного образования / Л. В. Вилкова // Молодой ученый. – 2012. – № 11 (46). – С. 401-403.
14. Володина Н.Л. Трудности подросткового периода [Электронный ресурс] / Н.Л. Володина. – Режим доступа: http://5ka.su/ref/psihologiya/0_object73297.html.
15. Володько В.М. Индивидуализация процесса обучения как принцип непрерывного педагогического образования / Система непрерывного образования: достижения, поиски, проблемы: Материалы междунар. науч.-практ. конференции в 6-ти книгах / В.М. Володько. – Черновцы: Митець, 1996. – кн. 5. – с. 85-87.
16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. / Л.С. Выготский Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – 504 с.
17. Галатюк М.Ю. Теоретические аспекты развития учебно-познавательной деятельности в процессе выполнения лабораторных работ // Сборник научных трудов Каменец-Подольского национального университета / М.Ю. Галатюк, Ю.М. Галатюк. – Каменец-Подольский Каменец-Подольский национальный университет имени Ивана Огиенко, 2009. – Вып. 15. – С. 270-272.
18. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с.
19. Гордеева И. В. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка / И.В. Гордеева // Молодой ученый. – 2015. – №19. – С. 569-571.
20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
21. Дубовик С. Формирование грамматических навыков: функциональная ориентация / С. Дубовик // Дивослово. – 1998. – № 6. – С. 29-31.
22. Ершов П.М. Обучение на уроке, или режиссура поведения учителя / Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. – [2-е изд.]. – М.: Моск. псих.Cсоц. инCт, Флинта, 1998. − 336 с.
23. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 368 с.
24. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя – М.: Москов. психол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.
25. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М., 1991. – 221 с.
26. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: [учеб. пособ.] / О.М. Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 1998. — 496 с.
27. Калинина Т.В. Проблема формирования межличностных отношений со сверстниками и взрослыми в старшем подростковом и юношеском возрасте (14–17 лет) / Т.В. Калинина, С.В. Костин // Молодой ученый. – 2016. – №23. – С. 430-433.
28. Китайгородская Г.А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых / Г.А. Китайгородская // Психология и методика обучения иностранным языкам. – М., 1978.
29. Ковалик И.И. Язык и речь и формы их существования / И.И. Ковалик // Языкознание. – 1979. – № 3. – С. 3-10.
30. Конецкая В.П. Социология коммуникации / Конецкая В.П. – М.: Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997. − 304 с.
31. Кочеткова Т.Ю. Акт речи как объект философского осмысления: Автореф. дис. на получение наук. степени канд. философ. наук: спец. 09.00.03 / Т.Ю. Кочеткова. – М., 1998. – 16 с.
32. Левицкая Л.В. Психологические особенности подросткового возраста и их влияние на переживания стресса / Л.В. Левицкая, А.А. Чернова // Молодой ученый. – 2016. – №9. – С. 1036-1039.
33. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 307 с.
34. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Леонтьев А.А. – М.: Моск. псих.-соц. Ин-т, 2001. – 447 с.
35. Лозицкая А.И. Формирование и развитие стратегий смыслового чтения при просмотровом чтении / А.И. Лозицкая // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. – С. 86-88.
36. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. – М.: Высш. шк., 1981. – 153 с.
37. Мазенцева Е.А. Чтение как один из основных видов речевой деятельности / Е.А. Мазенцева // Молодой ученый. – 2015. – №8. – С. 979-981.
38. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. – К.: Вища школа, 1987. – 224 с.
39. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. − М.: Академия, 2006. − 608 с.
40. Невлева И.М. Философия: [учеб. пособ.] / Невлева И.М. − Х.: Консум, 2011. − 432 с.
41. Негневицкая Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. – М.: Наука, 1981. – 110 с.
42. Нейролингвистическое программирование [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: www.wikipedia.org/wiki/нейролингвистическое_программирование.
43. Николаева С.Ю. Методика обучения иностранным языкам в средних учебных заведениях / С.Ю. Николаева, О.Б. Бигич, Н.А. Бражник. – М., 1999. – 320 с.
44. Озадовская Л. Язык в контексте диалога / Л. Озадовская // Философская мысль. – 2004. – № 3. – С. 22-31.
45. Орбан-Лембрик Л.Е. Социальная психология. Учебник: В 2кн. К.1 Социальная психология личности и общения / Л.Е. Орбан-Лембрик. – К.: Просвещение, 2004. – 576 с.
46. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: Лексис, 2003. – 217 с.
47. Понимание текста [Электронный ресурс] // Психологос. Энциклопедия практической психологии. – Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/ponimanie_teksta.
48. Примерная программа по учебным предметам. Иностранный язык. (Стандарты второго поколения): проект. – М.: Просвещение, 2011. — 144 с.
49. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
50. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. − СПб.: «Питер», 1999. − 720 с.
51. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход / В.В. Рубцов. – М., МГППУ, 2008.
52. Савчин М.В. Психологические основы ответственного поведения личности: Автореф. дис. … доктора психол. наук / М.В. Савчин. – М., 1997. – 50 с.
53. Скалозуб И.С. Компьютерные игры как средство развития коммуникативных и личностных особенностей подростков / И.С. Скалозуб // Молодой ученый. − 2015. − №4. − С. 674-677.
54. Смирнова Т.С. Особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте / Т.С. Смирнова, А.А. Ручкина // Молодой ученый. – 2016. – №4. – С. 706-708.
55. Соколова Е.А. Формирование грамматических навыков на уроке иностранного языка // Среднее профессиональное образование. – 2011. – №6. – С. 34-35.
56. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учебное пособие / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – С. 192.
57. Теория обучения иностранным языкам: Гриф УМО МО РФ Лингводидактика и методика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bookin.org.ru/book/228714.
58. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов / С.К. Фоломкина. – М.: Высш. шк., 1987. – 207 с.
59. Чуланова Н.А. Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности: Дисс. … канд. пед. наук. / Н.А. Чуланова. – Саратов, 2107. – 224 с.
60. Чучина Н.Н. Социализация подростков в сфере досуга / Н.Н. Чучина // Молодой ученый. − 2016. − №18. − С. 465-475.
61. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 209 с.
62. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие / С. Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
63. Harris M. New Challenges 2: Student’s Book [Электронный ресурс] / M. Harris. – Pearson, 2012. – 112 р. – Режим доступа: https://www.chitalkino.ru/pearson/new-challenges-2/.
64. Individualization and Autonomy in Language Learning: ELT documents / Ed. by A.Brooks and P.Grundy. – Oxford, 1991.
65. Phillips S. Young Learners / S. Phillips. – Oxford: Oxford University Press, 1997. – 184 p.
66. Veremchuk L. Interactive learning / L. Veremchuk // English. – 2012. – №6 (582). – Pp. 18-19.

Университетская библиотека ONLINE

67. Галактионова, Л.В. Учебно-методические основы подготовки выпускной квалификационной работы : учебное пособие / Л.В. Галактионова, А.М. Русанов, А.В. Васильченко ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – Оренбург : ОГУ, 2014. – 98 с. : табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=330530. – Библиогр.: с. 87-94. – Текст : электронный.
68. Емельянова, И.Н. Теории воспитания: учебное пособие : [16+] / И.Н. Емельянова ; Тюменский государственный университет. – Тюмень : Тюменский государственный университет, 2016. – 144 с.: ил. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=572258
69. Пешкова, В.Е. Педагогика: курс лекций : учебное пособие / В.Е. Пешкова. — М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. — Ч. 3. Теория и методика воспитания. — 161 с. : ил. — Библиогр. в кн. — ISBN 978-5-4475-3913-9 ; То же [Электронный ресурс]. — URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=426827

---

1  2  3  4  5